綜合型輸出修正對語言輸出的影響研究
——基于以學習者為中心

穆靜

綜合型輸出修正對語言輸出的影響研究
——基于以學習者為中心

穆靜

在寫作教學中嘗試以學習者為中心的綜合型輸出修正方式，關(guān)注其對學習者書面輸出產(chǎn)生的直接影響及其對口語輸出的間接影響。研究發(fā)現(xiàn)：在觀察的書面輸出九個維度中有五個維度呈現(xiàn)顯著變化，口語輸出方面三個維度中也有兩個維度發(fā)生顯著變化，訪談結(jié)果可解釋變化原因。

綜合型輸出修正；書面輸出；口語輸出

一、研究背景

Swain提出的輸出假設(shè)從理論上提出了輸出的三大功能和模式。 此后 Shehadeh、Skehan、Izumi&Biglow、Lapkin,Brooks,Nunan等學者從理論和實踐上對該假設(shè)進行了不斷的研究。Shehadeh認為缺乏證據(jù)證明學習者語言輸出的調(diào)整對語言學習有明顯效果，他認為將來的研究可分成兩個方向：一個與輸出修正有關(guān)，包括輸出修正對二語學習的影響效果、語言修正的方向、學習者具體進行哪些類型的語言修正、輸出修正頻率對語言學習的影響效果；另一個方向與輸出假設(shè)的功能有關(guān)［1］61。本課題屬于第一個方向，將重點放在輸出修正對二語學習的影響效果上，并嘗試在寫作教學中綜合運用三種輸出修正形式（反思修正、同伴互評、教師修正）來觀測其對學習者書面輸出產(chǎn)生的直接影響和有無可能對學生口語輸出產(chǎn)生間接影響。

在教學實踐方面，Swain等人證明了有意識的反思對注意目的語語言形式的有效性（本研究中“反思型輸出修正”由此而來），也證明了學生通過共同合作解決問題或完成某個項目等協(xié)作式學習任務(wù)可以對自己語言輸出的語言特征“促進注意功能”；同齡人之間的對話（peer dialogue）活動能使學習者共同參與聽、說、讀、寫活動；如果遇到語言困難，他們就將共同切磋探討，這種合作活動正是語言學習所必須的［2］22。在Swain和Lapkin［3］的研究中，他們發(fā)現(xiàn)有意義的交際活動可以引導學生在構(gòu)建意義的同時，注重語言形式的準確性（本研究第二種輸出修正模式“同伴互評”由此而來）。他們還探討如何鼓勵學生在學習課程內(nèi)容的同時注意加強口語及書面語的準確性。Nunan就輸出假設(shè)的三大功能設(shè)計了基于任務(wù)(task-based)的語言教學活動，讓學習者在意義豐富的語境中，真實地、有目的地練習和探索口語和寫作技能。他發(fā)現(xiàn)不同類型的學習任務(wù)產(chǎn)生不同質(zhì)量的語言輸出，只有認知要求高、意義協(xié)商頻率高的任務(wù)才能產(chǎn)生“pushed output”［1］61。

國內(nèi)學者們從理論和實踐兩方面關(guān)注了輸出假設(shè)對英語教學的影響。理論上的研究有介紹性的，也有比較輸入輸出假設(shè)對我國外語教學影響的，還有把輸出假設(shè)和其他理論結(jié)合起來研究的，也有質(zhì)疑輸出假設(shè)的某項功能的［1］61。在教學實踐方面，輸出包括口語輸出和書面語輸出兩種技能。而近20年來寫作教學研究的重點大致可分為四個方向：寫作過程、寫作結(jié)果、寫作環(huán)境和寫作教學研究［4］38。在做相關(guān)研究時，學者們對于輸出修正的模式涉及了同伴互評［5］40、教師反饋［6］54，但鮮有嘗試在寫作教學中綜合三種以學習者為中心的綜合型輸出修正形式 （反思修正、同伴互評、教師修正）。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

研究關(guān)注：（1）以學習者為中心的綜合型輸出修正方式對其書面輸出會產(chǎn)生怎樣的影響？（2）這種輸出修正方式會不會對學習者口語輸出也產(chǎn)生一定的間接影響？如果有，具體會影響到口語輸出的那些方面？

（二）研究實施步驟和數(shù)據(jù)收集

研究者選擇同一專業(yè)兩個新生自然班為對照組（55人）和實驗組（53人）開展實證研究。先進行寫作及口語前測（口語測試對象為在兩個班分別隨機抽選的33名學生）；對實驗班進行反思修正和同伴修正的簡單培訓，實驗中每次寫作任務(wù)完成后實驗班學生當堂進行自我修正和同伴修正（采取分組口語討論的形式），觀察并記錄修正內(nèi)容，課后教師修正，以供學習者再次修改作文；對照班則將作文遞交教師僅由教師批閱。經(jīng)過八次寫作任務(wù)教學后，進行寫作及口語后期測試，收集相關(guān)數(shù)據(jù)，運用SPSS社會科學統(tǒng)計學軟件進行對比分析。研究方法主要采用測驗和訪談等實證研究方法。為確保寫作和口語測試評分的信度和效度，均嚴格按CET4筆試和口試測試標準進行，選題為往年真題。

三、結(jié)果與討論

（一）書面輸出方面呈現(xiàn)的變化

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示實驗班和對照班寫作前測平均值分別約67.77和69.16，對照班略高于實驗班。對兩組樣本做進一步的獨立樣本檢驗 （Independent Samples Test），檢驗結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.480（表1），即實驗組和對照組寫作水平在實驗前無顯著性差異，因此可以認為研究對象是同質(zhì)的。

表1 實驗班和對照班前測寫作成績獨立樣本檢驗結(jié)果

實驗班和對照班寫作后測平均值分別約76.30和71.36，實驗班略高于對照班。對兩組樣本進行進一步的獨立樣本檢驗，結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.001（表2），即實驗組和對照組寫作水平在實驗后具有顯著性差異。

表2 實驗班和對照班后測寫作成績獨立樣本檢驗結(jié)果

（二）口語輸出方面呈現(xiàn)的變化

表3 實驗班寫作測試成績成對樣本T檢驗結(jié)果

由表3可見，在實驗班寫作測試所有維度中，通過成對樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)實驗班書面輸出在篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容相關(guān)性、平均詞長、句類和文章的詞匯總數(shù)這五個維度呈現(xiàn)出顯著性差異，sig值分別為 0.001、0.000、0.000、0.000、0.004和0.000。

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，實驗班和對照班口語前測平均值分別約10.68和10.12，實驗班略高于對照班。對兩組樣本做進一步的獨立樣本T檢驗，檢驗結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.141（見表4），即實驗組和對照組寫作水平在實驗前無顯著性差異，因此可以認為研究對象是同質(zhì)的。

表4 實驗班和對照班前測口語成績獨立樣本檢驗結(jié)果

實驗班和對照班口語后測平均值分別約11.21和10.18，實驗班略高于對照班。對兩組樣本做進一步的獨立樣本T檢驗，檢驗結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.006（見表5），即實驗組和對照組口語輸出水平在實驗后具有顯著性差異。

由表6可見，在觀察的實驗班口語測試三個維度中，通過成對樣本的T檢驗，口語表達的長短連貫性和靈活適切性都呈現(xiàn)出顯著性差異，Sig值分別為0.001和0.000。

訪談中學生表示，通過該輸出修正模式，既能提高寫作水平，又能通過口語討論的互評環(huán)節(jié)取長補短。他們反映在初始時傾向關(guān)注微觀細節(jié)的語言現(xiàn)象，比如語法、詞匯搭配、拼寫等。當進行了幾次這樣的寫作任務(wù)之后，同一話題可以讀到不同的習作，同其他作者討論他們的寫作構(gòu)思、表達意圖、協(xié)商最佳表達方式和可能的多種表達方式，學生們也逐步開始關(guān)注宏觀層面的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容銜接，使得下一次習作的反思修正更有針對性，同時在詞匯和句型活用方面也能有較大提高。學生們這樣的認知過程基本可以幫助解釋為何寫作測試九個維度中篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容相關(guān)、平均詞長、句類和詞匯數(shù)這五個維度會產(chǎn)生顯著性變化。

表5 實驗班和對照班前測口語成績獨立樣本檢驗結(jié)果

表6 實驗班口語測試成績成對樣本T檢驗結(jié)果

四、結(jié)論與啟示

在寫作教學中，以學習者為中心的綜合型修正方式能有效提高學生書面輸出質(zhì)量，同時也能對其口語輸出產(chǎn)生積極的間接影響。學習者能體會到在學習中的主體地位，培養(yǎng)了自我評價和評價他人的能力，在寫作策略和寫作能力方面均感受到一定的提高。研究者也觀察到培養(yǎng)學習者反思修正結(jié)合同伴互評的修正方式后，教師修正可以從以往較多地做微觀層面的修正更多地轉(zhuǎn)向宏觀方面的點評和釋疑，工作效率得到了提高。只是在口語測試數(shù)據(jù)采集方面由于完全依賴CET4口語測試的評分依據(jù)，維度不夠細化，缺乏足夠的說服力。

[1]李萍.語言輸出假設(shè)研究二十年：回顧與思考[J].外語與外語教學，2006（7）.

[2]Swain M,Brooks L，Tocalli-Beller A.Peer-peer Dialogue as a Means of Second Language Learning[J].Annual Review of Applied Linguistics,2002,22.

[3]Swain M，Lapkin S.Focus On Form through Collaborative Dialogue:Exploring Task Effects[C]//Bygate M,Skehan P,Swain M.Task-based Learning:Language Teaching,Learning and Assessment.Harlow,Essex:Addison Wesley Longman,2004.

[4]郭姍姍.國內(nèi)二語寫作研究18年述評（1991-2008）[J].山東外語教學，2009（5）.

[5]韓冰.同伴互評在大學英語寫作教學中的功效：基于寫作流利性、復雜性及準確性的實證研究 [J].教育理論與實踐，2009（7）.

[6]葛麗芳.英語寫作中教師評閱及同伴互評的反饋效果研究[J].山東外語教學，2011（3）.

H05

A

1673-1999（2012）01-0141-03

穆靜（1975-），女，江蘇南京人，南京林業(yè)大學（江蘇南京210037）外國語學院副教授。

2011-10-27

第五批中國外語教育基金項目“以學習者為中心的綜合型修正對其語言輸出影響效果的實證研究”。