讀書會分享——讀王策三著《教學論稿》和李秉德主編《教學論》之思考與感悟

劉歷紅

（1．西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070；2．鄭州市金水區(qū)教育發(fā)展研究中心，河南 鄭州 450003）

為引導學生學會讀書，2012年11月8日下午，西北師范大學博士生導師王鑒教授組織課程與教學論的4屆20名研究生開了一次讀書會，由兩位教育博士主講。會后，在本人分享內容的基礎上，將研讀王策三先生的《教學論稿》（以下簡稱《論稿》）和李秉德先生主編的《教學論》的思考和感悟與大家交流。

一、讀書過程：慎思之，明辨之

1．比較分析中了解教學論發(fā)展的脈絡。2012年11月2日前，我已在看《論稿》。當晚，我把兩書放在一起。先從目錄入手，以框架圖的方式，比較二者體系框架的異同（見表1）。這樣做的好處是，能一目了然地發(fā)現(xiàn)它們的側重點和教學論的發(fā)展脈絡。

通過表1能清楚地看到，兩書有6點不同。深入研讀后又發(fā)現(xiàn)，6點差異可歸納為兩項根本區(qū)別。這恰是兩書價值所在。首先，詳細論述教學論科學化的歷程是《論稿》的獨特價值。作為1985年出版的教學論專著，該書是王先生的《教學論專題討論課講稿》的簡稱。作者用了3章80頁占全1／4以上的篇幅，深入闡述教學論的科學化的問題，豈止是用心良苦，還蘊涵著對教學論專業(yè)化的

表1 《教學論稿》和《教學論》的體系框架比較

期待。正是對教學論有了這樣的認識、這樣的厘清，才為教學論的進一步研究和健康發(fā)展奠定了基礎。在此基礎上，后來的教學論著作才能不斷向縱深邁進，才能不斷細化、延伸，不斷發(fā)展、創(chuàng)新。其次，恰如《教學論》“編者的話”中編者的感受一樣，“編者自認為本書還有若干創(chuàng)新之處，如對教學七因素的分析，把教學環(huán)境與教學反饋也作為教學要素，而且還列為專章來討論。這些意見提出后似乎也得到了許多讀者的認可，因此編者也不免為之沾沾自喜?！睉撜f，教學七因素說是李秉德先生對教學論的貢獻，并確立了西北師范大學學者們在教學論領域內的學術地位和廣泛影響。

王策三先生為教學論的專業(yè)化發(fā)展做了奠基性工作，李秉德先生及西北師大學者則精進了一步，無論是在教學論的框架還是理論體系上都更系統(tǒng)且有了學術創(chuàng)新。由此得出：教學論研究的道路是不斷發(fā)展和不斷超越的。本人也悟出，要想在某一個方面擁有話語權，必須要有自己的觀點。對于學術研究來說，就是要有學術獨創(chuàng)。惟如此，才能在學術領域內具備存在的意義和價值。

2．深入研讀中產(chǎn)生不同種類的問題。隨著閱讀深入，催生了很多問題。第一類：不好理解的問題?！墩摳濉纷x到184頁時，流暢的閱讀仿佛卡住了。前后翻看，仍不太理解，感覺“形式教育”與“實質教育”比較抽象。閉目思考，似乎清楚了，可還不能用自己的話講明白。于是，我從頭摘錄，給自已反芻的時間，消化、理解、吸收。當摘錄到卡住的地方時，我記下了問題一：形式教育論和實質教育論的實質是什么？

第二類：一直糾結的問題。讀《論稿》第八章“課程的本質和結構”時，看到“課程”和“教學計劃”、“教學大綱”、“教科書”兩種稱謂，可以并行不悖，相互補充，結合起來。我不禁產(chǎn)生困惑：專家對兩套稱謂給出的是接納、一起使用的觀點，導致越往后，使用中越來越混亂。由此產(chǎn)生問題二：如何界定教學目的體系，尤其是從國家的教育目的到一節(jié)課的教學目標之間，該怎樣理解它們內在的邏輯關系？又該如何看待課程論和教學論之間的關系？

帶著對問題二的思考，我再讀《教學論》。看到第一章第三節(jié)“教學諸要素的系統(tǒng)分析”，“教學目的憑借什么去完成”“在學校教育中主要憑借內容，或者說是課程?！薄叭藗兂Ｕf的各級各類學校的教學計劃（最好改稱為課程方案）、各科教學大綱（最好改稱為某學科的 ‘課程標準’）課程形成之后，就成為教學活動中最具有實質性的東西，占有特別重要的地位。”①由此，生成新問題，即問題三：2001年的基礎教育改革，為什么定義為“課程改革”？其中蘊含著什么深意？

第三類：未來研究的問題。讀《教學論》“教學各要素之間的關系”時，摘錄到“學生是教學的出發(fā)點……也是落腳點?！币粋€和教學實踐緊密結合的問題油然而生，即問題四：教學中，如何具體體現(xiàn)學生是教學的出發(fā)點和落腳點？

來蘭州之前，我?guī)ьI著金水區(qū)綜實團隊起草《進一步加強綜合實踐活動課程整體規(guī)劃的意見》（以下簡稱《意見》），其中“3－9年級學生綜合實踐活動能力發(fā)展標準一覽表”是核心。綜合實踐活動課程作為一門新興課程，國家尚未出臺課程標準和評價標準，只有國家課題組專家和地方教育部門提出的框架性的能力發(fā)展目標。經(jīng)過近10年的實踐探索，我們認為，細化能力發(fā)展目標是促進教師有效規(guī)劃和科學實施該課程的根本。《意見》討論稿雖已進行兩次論證，仍不成熟。讀《教學論》第三章“目的論”第二節(jié)“教學目標的分類”時，我感覺可借鑒布魯姆的分類體系去細化能力發(fā)展標準，以使標準格式統(tǒng)一，結構一致。當然，我很清楚，當下只研讀了兩本基礎理論書，還得看其它書及學術期刊，全面掌握教學目標研究的前沿動態(tài)，主動和國內外有影響的學者溝通，開展交流合作，早日完成“能力發(fā)展標準”的研制工作。由此，我確定了博士論文的研究方向：綜合實踐活動課程如何使學生能力生根。

3．主動交流中尋求答案體驗到的快樂。我解決以上三類問題的路徑是：獨自梳理、同伴討論、請教老師。結果是：（1）不好理解的問題迎刃而解。對“形式教育論和實質教育論的實質是什么？”王鑒老師說：“‘實質’翻過來念就是 ‘知識’，強調知識教育就是實質教育的本質，代表人物是英國的斯賓塞。強調能力發(fā)展就是形式教育的本質，代表人物是英國的洛克?！睅拙湓?，我不僅一下子明白了實質教育與形式教育的根本區(qū)別，還與學科課程、活動課程及傳統(tǒng)教育和進步教育聯(lián)系起來，整體認知。同時對活動課程，也有了新認識。（2）一直糾結的問題豁然開朗。我感到糾結的問題二和問題三，我采取的解決辦法是：第一步：獨自梳理。2012年11月4日下午，當我對教育目的體系問題作進一步分析時，感到越來越亂。面對這種情況，我首先翻看《教育學原理》，了解“教育目的”和“教育目標”的關系：“教育目的和教育目標既有聯(lián)系又有區(qū)別。前者是對教育事業(yè)來說的，指人們?yōu)槭裁匆k教育事業(yè)，它以社會為背景，以教育事業(yè)為對象，從宏觀上著眼；后者是對教育事業(yè)中的教育活動來說的，指人們進行的教育活動要培養(yǎng)出什么樣的人，它以社會和教育事業(yè)為背景，直接以人為對象，是在宏觀的基礎上，從微觀即從作為教育活動對象的人著眼。所以，二者之間存在著密切的聯(lián)系。這就是說，教育活動的培養(yǎng)目標，要服務于總的教育目的的實現(xiàn)，而教育事業(yè)的目的也只有通過教育目標的具體落實才能得以實現(xiàn)?！雹诘珪袃H僅論述了這兩個概念，對下位概念未作論述。同時，胡老師也認為，“在我國，在實際教育生活中，人們在教育目的、教育目標、教育宗旨、教育方針等概念的使用上，顯得較為混亂?！雹?/p>

之后，我又查看《論稿》和《教學論》。李秉德先生對教學計劃和教學大綱的概念，提出的觀點是“最好改稱為課程方案和課程標準”。《教學論》第六章“課程論”的第三節(jié)“我國中小學課程和教材”中，針對這種混亂造成的后果，明確提出自己的觀點“我國教育學著作中在談到 ‘教學內容’（即課程）時，往往只對 ‘教學計劃’‘教學大綱’和 ‘教科書’的作用和功能作一些說明，而很少涉及課程編制的過程和理論，似乎課程的編制尤其是‘教學計劃’和 ‘教學大綱’的制定只是政府決策問題而不是學術問題，似乎教育學所關心的只是怎樣理解和執(zhí)行這兩個文件。這種把學術和決策相分隔的做法在一定程度上妨礙了課程編制的科學化和民主化……由于長期形成的習慣和思維定勢，使得廣大教育工作者，特別是中小學教師不能自覺地研究課程編制問題?！薄啊虒W計劃’和 ‘教學大綱’這兩個術語是從蘇聯(lián)教育學中引進的，實際上并不符合現(xiàn)代漢語的使用習慣。例如，‘教學計劃’這個詞使人首先想到的是學?；蚪處煹慕虒W工作計劃。但是，‘教學計劃’一詞現(xiàn)在已經(jīng)有了法定的特殊含義，于是學校和教師的學周、學期和學年‘教學計劃’這樣極為自然的用法反而成了 ‘非法’的，這未免顯得有點奇怪、別扭；‘教學大綱’則往往跟教師講課的提綱相混淆。所以，我們主張用‘學校課程方案’和 ‘學科課程標準’這兩個名稱分別代替 ‘教學計劃’和 ‘教學大綱’。”④以上論述，顯然是在王策三先生對兩類概念所持的“并行不悖，相互補充，結合起來”觀點的超越與發(fā)展。

但《教學論》第60頁在分析我國普通中小學的基本教學目標的特點時，列出的圖表，使用的概念和前后的分析卻并不對照，且未加注明。此外，《課程理論》中的論述也有所不同。

第二步：同伴互助，查閱資料，發(fā)現(xiàn)各自的說法。我們查看了施良方、柳海民、鐘啟泉等的教育學、課程論和教學論的多部著作后，發(fā)現(xiàn)目前對于教育目的、教育目標、課程目標、教學目標等概念的使用上，存在著三種立場：一是教育基本理論的立場，二是課程論的立場，三是教學論的立場。立場不同，概念的使用也不盡相同。當然，站在各自的立場上，也能自圓其說。此外，經(jīng)過查證，還發(fā)現(xiàn)教育方針、教育宗旨是政治用語，不屬于教育學的術語。同伴交流后，我進行了梳理，認為教育目的是最上位的概念，其次是培養(yǎng)目標或教育目標，第三位是各科的課程標準，最下位的是教學目標，可具體到一節(jié)課的目標。但對目標體系的整體架構，我還是感到缺乏全面、系統(tǒng)、清晰的認識。

我的感受是，對一線教育工作者來說，很多時候對教育教學的術語或者說名目繁多的新老概念，常常采取的是不置可否、全盤接受的態(tài)度，或者是自我消化的處理方式，很少有人仔細追究其實質。以前我也是一樣的。對以上問題從未追問過，更沒有產(chǎn)生究其根底的想法。通過學習，面對一本書里前后不一致的概念，面對幾本書中全然不同的說法，我感到十分困惑。分析討論和深入梳理后，我感到仍然難以說服自己，我覺得梳理清楚概念間的縱橫關系，尤其是厘清其內在的邏輯關系，不僅能對教育目標體系有更清楚、更深入地認識，更重要的是能指導我們的教育教學實踐。

第三步：向老師請教，體驗豁然開朗的興奮。針對問題二和問題三，王老師說：“其實，教學目標體系就是三個層面，即教育→課程→教學，教育對應的是教育學，是最上位的概念，教育方針、教育宗旨、教育目的、教育目標等是這一層面的概念。位居中間的是課程，對應的是課程論，就是通過課程規(guī)劃、課程標準、編制教材等細化國家的教育目標，但仍在文本層面。教學論對應的是教學，也就是通過什么方法，實現(xiàn)教育目標，而教學設計、教學方法、教學組織、教學媒體、教學評價等是這個層面的概念。當然，每個層面都有自己的概念體系，需要再進一步細分。三個層面的關系就好比建一座大樓，藍圖是教育學理論，屬于宏觀層面，對大樓進行論證與設計；施工屬于中觀層次，框架的構建就是課程論層面的問題；建大樓用的水泥和磚屬于教學論層面，每一節(jié)課就好比一塊塊的磚，建大樓，少一塊磚也是不行的。這就告訴我們，只有每節(jié)課都有質量了，國家的教育目標、教育目的才能真正實現(xiàn)?！睂@個問題是否具有學術價值？王老師說：“還沒有人這樣思考過?！辈⒐膭钗沂崂沓鰜怼？磥恚@是個值得研究的問題。“形成科學理論的思維是從哪里開始的呢？只能是問題。”⑤

針對“義務教育改革為什么要定義為 ‘課程’改革的問題”，王老師是這樣分析的：上世紀80－90年代，針對應試教育愈演愈烈的現(xiàn)狀，素質教育的提法越來越強烈。1999年，國家下發(fā)了《大力推進素質教育的決定》，為課程改革做好了鋪墊，素質教育如何實現(xiàn)，要依托課程。因此，要改革課程，改變課程存在的繁難偏舊等種種問題。這樣2000年啟動了義務教育課程改革，2001年開始在全國38個實驗區(qū)實施。教學改革是課程改革的關鍵，這才是長期的、復雜的和艱巨的。

二、讀書心得：“學然后知不足”

思考1：讀書沒有捷徑。很多時候，我們很渴望快速進步，但欲速則不達。讀書雖有方法，但我感到最根本的還是要認真研讀。就是要一本一本地看，即使是對比著看，也要仔細，吃透精神。只有這樣，才能和作者有效對話。我認為，讀書不僅要看到字里行間表面?zhèn)鬟f出的信息或知識，更要透過文字，審視作者的思想，學習作者的思維方式。這樣才能學得深入，學得扎實，學識才能日益精進。

思考2：讀書確有竅門。近期的學習，使我對讀書方法有了新感悟。第一，帶著問題讀書，收獲最大。這一點，非常感謝學長孫麗華的引領，胡老師的4節(jié)課，她都跟著我們一起學習。通過和她交流，使我?guī)е鴨栴}聽課并研讀著作。我感覺，帶著問題讀書，目標清晰，收獲豐盈。第二，要重視對目錄的分析和“編者的話”的研讀。從對目錄的分析切入，能幫我們從整體架構上了解全書的理論體系，把握理論框架，梳理每個理論體系的獨到之處，掌握學科發(fā)展的脈絡。而對“編者的話”、“序言”等的分析，能幫我們很快了解作者的研究思路和全書主旨，盡快掌握全書概貌。第三，要想方設法盡快運用。只有通過實踐才能將所學知識有效轉化，重組到自己的知識結構中。這一點，我很感謝我的室友，我倆常常熱烈地討論，無論是課堂學習還是讀書體會，方方面面。經(jīng)過交流，加深了理解，強化了記憶，實現(xiàn)了同伴共進。我認為，實踐可以由近及遠，不論是交流還是撰寫體會，不論是指導實際工作還是開展研究，都是在運用。唯其運用，才能檢驗學習成效，提高學習效果。第四，要善于分析，敢于質疑。對于分析，我們可以從理論到實踐，從此理論到彼理論，從理論到自己?？傊?，變換的角度越多，分析就會越全面。對于質疑，因為任何理論都是一個歷史概念。“任何傳統(tǒng)教育在其形成時，都曾是 ‘現(xiàn)代教育’，都對教育的發(fā)展做出過貢獻；任何現(xiàn)代教育，隨著時間的推移，都將成為傳統(tǒng)教育?！雹抟虼艘呀?jīng)形成的理論，難免會出現(xiàn)無法體現(xiàn)與時俱進的局限。對此，在秉持“種種有偏頗的教育理論都是人類教育領域寶貴的精神財富。我們今天對之應采取理解的同情或同情的理解態(tài)度，而不能自以為比以往一切見解都高明”⑦的態(tài)度的同時，面對困惑，我認為應該采取不放過的方式。即對于理論上的模糊和論述上的矛盾等，最好查資料，能自行解決最好。消化不了的就盡快找同學討論，討論仍解決不了的，就找老師求教。如果請教后依然感到不滿意，就可以專門研究，撰文梳理，在化解自己困惑的同時也讓后來者少走彎路。由此，必將獲得更多收獲。

思考3：補短較之揚長更為迫切。無論是博一還是碩一尤其是跨專業(yè)的學生，在讀書上，我的體會是：學習初始之際，補短較之揚長更為迫切?！澳就靶备嬖V我們，制約一個人發(fā)展的是短板。短板補上以后，優(yōu)勢仍在，而隨著優(yōu)勢劣勢差距的縮小，各方面的素質就能更加協(xié)調的發(fā)揮作用。因此學業(yè)起步階段，只有正確分析自己，針對短板盡快彌補，才能更好地發(fā)展。即使困難再大，也要下定決心，加以克服。

思考4：洗盡鉛華重實質。準備讀書會期間，我體會著內心的系列變化。第一階段：興奮。剛開始有點興奮，想在形式上創(chuàng)新。甚至在本子上列出了分享框架。第二階段：心虛。準備前期，希望盡量講透兩本書的內容，但隨著閱讀的深入，體驗到的是越來越心虛，越來越不自信。因為，閱讀著、摘錄著，突然發(fā)現(xiàn)，以往司空見慣的名詞、概念變得越來越陌生，以至于不敢全部相信和接受了。就拿我們常說的“課程”這個詞，以前從來沒有質問過它的出處、它的內涵、它的發(fā)展歷程以及它對整個教育目標實現(xiàn)的意義。對讀書會，我從開始時的自信滿滿、躊躇滿志，到隨著問題的逐漸增多，對如何去論述兩書產(chǎn)生了怯意。這在以前是少有的，我深刻體會到“一瓶子不滿半瓶子咣當”的含義，仿佛是在專門譏諷我?；蛟S，羞怯中，我已經(jīng)開始走在研究的路上了。第三階段：坦然。別人常說我是理想主義者，我覺得我是個認真的人，期望把事情盡量做好，甚至帶給別人感動。讀書會，起初我希望盡力做好。但隨著讀書的深入，我的想法漸漸改變，變得自然、平和。我僅僅希望把自己的讀書感悟，平實地表達出來，至于結果，順其自然。此外，開始時我按命題準備，為了借到一本書，對著幾架子書，一本一本的查看。讀了兩三天后，我跳出了命題，開始看其他書，希望盡可能多的研讀，不僅知道教學論發(fā)展初期、中期的情況，更想了解近期的動態(tài)。讀書變得更自覺，更有方向感?；蛟S這就是“師傅領進門，修行在個人”的真諦吧。

王老師在我們班的第一次課上曾說：“別人讀一本書，你讀三本書，你就會優(yōu)秀！”我想，實現(xiàn)從優(yōu)秀到卓越的跨越，需要沉下心來，用心讀書。因為，用心讀，就會產(chǎn)生問題。而問題，恰是研究的開始。

明白了這些，對于讀書會，我很坦然。

［注 釋］

①④ 李秉德．教學論［M］．人民教育出版社，2001：12，171．

②③⑤⑥⑦ 胡德海．教育學原理［M］．甘肅教育出版社，2010：411，135，101，240．

［1］施良方，崔允漷．教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］．上海：華東師范大學出版社．2010．

［2］施良方．課程理論：課程的基礎、原理與問題［M］．北京：教育科學出版社．2004．

［3］柳海民．教育學原理［M］．北京：高等教育出版社．2011．

［4］鐘啟泉．現(xiàn)代課程論［M］．上海：上海教育出版社．2012．