不同帶教模式在心胸外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果分析

陳春梅

（酒泉市人民醫(yī)院心胸外科，甘肅 酒泉 735000）

不同帶教模式在心胸外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果分析

陳春梅

（酒泉市人民醫(yī)院心胸外科，甘肅 酒泉 735000）

目的 探討不同帶教模式在心胸外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 將2009年5月至2011年4月在我院實習(xí)護(hù)生114人分別應(yīng)用不同帶教模式所取得效果進(jìn)行回顧分析。結(jié)果 在理論知識掌握方面，3組間比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義；在病歷分析及心胸外科常見疾病護(hù)理常規(guī)方面，PBL組及CBL組顯著優(yōu)于LBL組；PBL組與CBL組的學(xué)生獲得好評的比率明顯高于LBL組。同樣，在學(xué)生對課程的評價優(yōu)良率方面，CBL組與PBL組均顯著高于LBL組。結(jié)論 實習(xí)醫(yī)院在未來的護(hù)理教學(xué)過程中，只有結(jié)合實際，開展適合的教學(xué)模式，才能有效提升教學(xué)水平，取得好的教學(xué)效果。

實習(xí)護(hù)生；不同帶教方式；效果評價

社會進(jìn)步對教學(xué)方式帶來的變革顯而易見，很多領(lǐng)域包括醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)模式由傳統(tǒng)的以教授與記憶為主的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向以理解和應(yīng)用為主的素質(zhì)教育[1]。傳統(tǒng)教學(xué)法是以授課為基礎(chǔ)的單向教育模式（LBL），其教學(xué)效果的局限性較為明顯。近40年來，以問題為中心的教學(xué)模式（PBL）以及以案例為中心的教學(xué)模式（CBL）的討論式教學(xué)正在世界范圍內(nèi)受到重視，并在不斷地應(yīng)用與發(fā)展中驗證了其較為顯著的效果[2]。為探討不同帶教模式在心胸外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果，筆者將2009年5月至2011年4月在我院實習(xí)的114名護(hù)生分別應(yīng)用不同帶教模式所取得的效果進(jìn)行了回顧性分析，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2009年5月～2011年4月心胸外科接收的114名參加實習(xí)學(xué)生為研究對象，年齡19～24歲，平均年齡19.2歲；其中男性6人，女性108人;?？粕?2人，本科生32人。所有參加實習(xí)的護(hù)生按照分層隨機(jī)抽樣法分為LBL組、CBL組以及PBL組，每組各38人。各組間護(hù)生在年齡、性別、學(xué)歷、理論課成績等方面相比差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 帶教模式

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式（LBL）傳統(tǒng)教學(xué)模式的重點在于傳授知識，具體實施時以教師為中心、以學(xué)科為基礎(chǔ)、以班級授課作為教學(xué)實施的基本構(gòu)造方式。在這一教學(xué)模式中，教師占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，其依據(jù)教育主管部門給定的教育目標(biāo)、教材、計劃以及教學(xué)大綱進(jìn)行授課，教師只需要進(jìn)行總目標(biāo)的階段性分解以及重點講述，護(hù)生基本上都處于被動的從屬地位。實習(xí)護(hù)生在進(jìn)入科室的第l天被介紹科室環(huán)境以及規(guī)章制度，然后由帶教教師進(jìn)行一對一帶教，具體按照帶教教師班次排班。

1.2.2 以問題為中心的教學(xué)方式（PBL） 作為較為經(jīng)典的PBL應(yīng)用方式，其依據(jù)的仍然是教學(xué)大綱中的基本原理與方法，但卻有效改變了傳統(tǒng)理論教學(xué)與臨床實踐結(jié)合不夠緊密的弊端，將理論學(xué)習(xí)與臨床實踐進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合。實習(xí)護(hù)生4～6人為一個小組，對資深護(hù)理專家所做的圍手術(shù)期護(hù)理過程進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，護(hù)生的學(xué)習(xí)要點在于理解如何迅速通過患者的臨床癥狀、現(xiàn)病史、既病史及體格檢查，對患者的情況做出護(hù)理需求判斷。在進(jìn)行授課前，教師應(yīng)認(rèn)真準(zhǔn)備病例資料及圖片，并對與案例相關(guān)的經(jīng)典問題精心構(gòu)思，以便現(xiàn)場可以有效引導(dǎo)，對授課內(nèi)容的知識點進(jìn)行延伸。同時，在課堂教學(xué)時，教師應(yīng)按照課前準(zhǔn)備的方案組織分組討論，引導(dǎo)護(hù)生對組內(nèi)與組間的各種觀點和解釋進(jìn)行歸納總結(jié)，并提出自己關(guān)于不同類型與程度的患者如何進(jìn)行護(hù)理的看法。教師則可以根據(jù)護(hù)生的討論情況進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，并講述本知識點的研究及治療進(jìn)展。

1.2.3 以案例為中心的教學(xué)方式（CBL） CBL的教學(xué)形式相對較為多樣，但其所遵照的特點與核心在于“以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)法。這樣既綜合了PBL教學(xué)法的優(yōu)點，又符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的需求，CBL教學(xué)法在護(hù)生臨床課程的學(xué)習(xí)和具體實踐環(huán)節(jié)中，對于培養(yǎng)護(hù)生主動學(xué)習(xí)能力以及掌握臨床技能方面都具有明顯的優(yōu)勢。具體實施時可分為以下步驟。

（1）課前預(yù)習(xí)。在上課之前，教師對經(jīng)典案例進(jìn)行收集整理，并大致展示給護(hù)生，由護(hù)生在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)并查閱資料，培養(yǎng)護(hù)生自學(xué)、思考的能力。同時，鼓勵護(hù)生對課前預(yù)習(xí)所遇到的難點與疑點進(jìn)行記錄，留待課上討論。

（2）課堂講解。課堂上，教師在護(hù)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行病例講解，講解方法應(yīng)力求精煉準(zhǔn)確，將知識系統(tǒng)化、要點綱目化、技能操作形象化并實踐化。

（3）多步驟課堂討論。鼓勵護(hù)生針對課堂介紹的病例的護(hù)理方式展開深入討論，并由教師最后進(jìn)行總結(jié)式點評。以鼓勵發(fā)言為主，除非討論方向出現(xiàn)原則性錯誤，否則教師應(yīng)以觀察記錄討論為主。

1.3 效果評價

（1）考試成績包括理論成績與實踐成績，實踐成績包括病例分析及心胸外科常見疾病護(hù)理常規(guī)。

（2）教師對于各組護(hù)理人員的實際臨床表現(xiàn)進(jìn)行評估，分為好、中、差3種評價。“好”是指護(hù)理方式得當(dāng)，患者情緒較好、依從性好；“中”是指護(hù)理方式基本正確，患者情緒一般、依從性一般；“差”是指護(hù)理方式不夠準(zhǔn)確，患者情緒較差，依從性不好、影響臨床治療。

（3）在實習(xí)結(jié)束后，向護(hù)生發(fā)放課程評價調(diào)查表，由其進(jìn)行不記名選擇，課程評價分為優(yōu)、良、中、差4級評分，以優(yōu)良率作為課程滿意度指標(biāo)。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

所得數(shù)據(jù)使用SPSS13.00統(tǒng)計軟件處理，計量資料用（±s）表示，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 學(xué)生考試成績組間對比

對3組實施不同教學(xué)模式的護(hù)生的成績進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，在理論知識掌握方面3組間差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），但在病例分析及心胸外科常見疾病護(hù)理常規(guī)方面，PBL組及CBL組顯著優(yōu)于LBL組（見表1）。

表1 學(xué)生考試成績組間對比（±s，分）

表1 學(xué)生考試成績組間對比（±s，分）

76.2±5.080.7±5.284.6±4.9<0.05 LBL組PBL組CBL組P值組別 人數(shù)（人） 理論成績 病例分析及常見疾病護(hù)理常規(guī)81.7±4.280.9±3.881.1±4.6>0.05383838

2.2 教師對護(hù)生的評價及護(hù)生對課程的評價

通過了解教師對護(hù)生的評價發(fā)現(xiàn)，PBL組與CBL組的護(hù)生獲得好評的人數(shù)及比率顯著高于LBL組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。護(hù)生對課程的評價優(yōu)良率方面，CBL組與PBL組均顯著高于LBL組（見表2）。

表2 3組間的評價對比（人）

3 小結(jié)

為適應(yīng)新環(huán)境下教育模式的轉(zhuǎn)變，教育界進(jìn)行了很多方面的探索，將PBL教學(xué)法及后續(xù)發(fā)展起來的CBL教學(xué)法先后引人到了醫(yī)學(xué)護(hù)理教學(xué)的各個領(lǐng)域[3]。PBL教學(xué)法最早于1956年由Bloom等學(xué)者在比較了不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)效率后提出，并在1983年被Schmidt引入了醫(yī)學(xué)教育作為傳統(tǒng)教學(xué)法的有益補充。在經(jīng)過了西方發(fā)達(dá)國家的廣泛應(yīng)用之后，取得了顯著的教學(xué)效果和有效性驗證。

本研究結(jié)果顯示，在理論知識掌握方面3組間差異無統(tǒng)計學(xué)意義，但在病例分析及心胸外科常見疾病護(hù)理常規(guī)方面，PBL組與CBL組顯著優(yōu)于LBL組。通過教師對護(hù)生的評價發(fā)現(xiàn)，PBL組與CBL組的護(hù)生所獲得評價為好的例數(shù)及比率顯著高于LBL組，且差異有統(tǒng)計學(xué)意義；同樣在護(hù)生對課程的評價優(yōu)良評價方面，CBL與PBL均顯著高于LBL組。

[l]郭貴龍，胡孝渠，張筱驊.CBL與PBL教學(xué)模式在腫瘤外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探索[J].山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育版，2010，12（6）：630-632.

[2]黃文，鄭健.CBL教學(xué)模式在神經(jīng)內(nèi)科臨床帶教中的應(yīng)用體會[J].重慶醫(yī)學(xué)，2010，39（4）：501-503.

[3]王佳偉，李丹.神經(jīng)內(nèi)科教學(xué)工作的實踐與思考[J].臨床和實驗醫(yī)學(xué)雜志，2008，7（2）：186-187.

[4]楊諦，仇麗鴻，李子木，等.PBL教學(xué)模式在口腔內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用與思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2008（12）：117-118.

G526.5

B

1671-1246（2012）18-0102-02