解讀文本的力量

朱菁

【摘要】語文學科具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點，而人文性的體現(xiàn)來自于語文課獨特的文本，更來自于教師對文本的解讀。解讀既可以挖掘理解的深度，也可以拓展理解的廣度。而靈活把握各種解讀的方法，有助于教師更好地把握文本，理解文本，不僅為備課打下堅實的基礎(chǔ)，更有利于逐漸提高學生的閱讀能力，實現(xiàn)從“師本對話”向“生本對話”的跨越。

【關(guān)鍵詞】人文性；文本；解讀；閱讀

【中圖分類號】G624 【文獻標識碼】A

一、文本呼喚解讀

什么是語文？它既是語言文字規(guī)范的實用工具，又是文化藝術(shù)，同時也是用來積累和開拓精神財富的一門學問。正如《語文課程標準》中指出的：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。

對于其他學科來說，課本的作用更多是體現(xiàn)在工具性。因此，它們的教材往往言簡意賅、直奔主題，讓學生一眼就看出教學目的和任務(wù)。比如說，一篇科學課文的課題為《熱脹冷縮》，學生一看就明白我們這節(jié)課要學習“熱脹冷縮”是怎么一回事，毫無懸念。甚至對于某些學科來說，學生不用課本，光憑老師的教具、講解以及學生自己的動手操作和體驗就能夠?qū)W到知識。

與之相比，語文教材的主體不僅是知識更是一篇篇優(yōu)秀甚至經(jīng)典的文章。它們是教材，更是作品甚至藝術(shù)品，這就是語文人文性的體現(xiàn)。但如果老師們沒有很好的解讀，僅僅是抱著教參備課，那教材就變成了乏味的工具。

要把握教材的人文性，就要認識到語文教學的目的就是明確教材中的語言形態(tài)的方法和技巧，并進而感悟語言表象里的精神境界。語言形式就是我們的研究對象，課文的每個角落都可能包含著具有價值的語言信息和教學資源。因此，作為教師，向?qū)W生講授一篇文章的機會只有一次，更需要在課前先進行“師本對話”，完成解讀，才會帶來更好的“生本對話”。

（一）解讀決定了理解的深度

蒙娜麗莎的微笑讓人琢磨了幾百年，語言藝術(shù)的魅力同樣不可能一目了然，它需要細細品味、品讀。文章的靈魂與內(nèi)涵，作者的創(chuàng)作出發(fā)點，課文中每個標點、每個字、每個詞的含義、這不是我們匆匆讀幾遍就可以體會的，不是我們拿著已有的語文知識就可以輕易解剖明了的，更不是一本教參就可以包羅與涵蓋的。否則，何來“讀書百遍其義自見”，何來“韋編三絕”，又何來“讀書破萬卷”？

（二）解讀更決定了理解的廣度

語文不是單調(diào)、黑白的文字，“人文性”不僅代表語文中包含著崇高的人類道德、情感和價值觀，更表現(xiàn)在承認對文章理解必然有的多元化、個性化，承認不同的個體必將會有不同層次的領(lǐng)悟，承認“一千個讀者心目中”必定有“一千個哈姆雷特”。因此，編者的領(lǐng)悟、專家的領(lǐng)悟、教參的領(lǐng)悟無法代替老師自己的領(lǐng)悟。就好像用嚼爛的餅喂孩子，營養(yǎng)也許有了，但是有味道嗎？如果老師體會不到味道，學生能嘗到味道嗎？這樣的語文課該是多么乏味??！理解不是單一的，也是無法強滲的。只有老師自己看到色、聞到香、品到味，才能夠引領(lǐng)學生去感受。

二、方法來自解讀

說完解讀的重要性后，我們來談?wù)劷庾x的方法。我要說的不只是解讀的方法，更是教學的方法，而所談的也不僅僅是解讀，更是“細讀”。

談到教學方法，我們就不禁想到：語感教學法、思路教學法、情感教學法、案例教學法、點撥教學法、情境教學法、導讀教學法和目標教學法……但各種教學法終究是方法，不是教學的根本。教學的根本在文本之中。

方法一：把書讀厚——感悟文章神韻

如果說文本是一座宮殿，那么我們所看到的文字并不是宮殿的全部，而只是大門。要打開大門就要準備四把鑰匙。

第一把——還原閱讀：如，竇桂梅老師在備《賣火柴的小女孩》一課時，就閱讀了大量的相關(guān)資料。如《論安徒生童話的悲劇意識》、《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》、《童話教學方法談》、《兒童文學教程》、《相信童話》和《小說語言美學》等相關(guān)理論書籍。還原閱讀，讓我們還原了文章的歷史與背景，甚至可以領(lǐng)悟到作者的創(chuàng)作根源與動機，從更高的起點來解讀課文。

第二把——補白閱讀：在解讀文本時，對于文章中的未盡之語展開合理的想象，填補文字間留下的信息空白，讓文章內(nèi)涵更加充實，對文章的理解也越發(fā)深刻和扎實。

第三把——換位閱讀：把自己想象成文中的某個人物，體會文中人物的經(jīng)歷、思想、感情。這是一個比較直接的，走進文本的方式，這樣我們對于人物與文本的理解都會更深一層。如《草船借箭》一課中有這樣一段話：諸葛亮說：“你借給我二十條船，每條船上要三十名軍士。船用青布幔子遮起來，還要一千多個草把子，排在船的兩邊。我自有妙用。第三天管保有十萬支箭。不過不能讓都督知道。他要是知道了，我的計劃就完了?！蓖踽轮劾蠋熢诮虒W時，就問學生：“當跟魯肅說這番話的時候，諸葛亮已經(jīng)把什么東西都想好了，然后他在魯肅面前會表現(xiàn)出一種什么神態(tài)？一種什么表情？他會用什么樣的語氣和魯肅說？然后就把自己當作諸葛亮，你來說諸葛亮這段話。”文中只有簡簡單單的“諸葛亮說”，可是在王老師的帶領(lǐng)下，學生一下子就進入了諸葛亮的內(nèi)心世界，對于人物的理解就更加深刻了。這就是換位閱讀的魅力。

第四把——拓展閱讀：也可以稱為是一種比較閱讀，多看與文本相似和相關(guān)的文章，能夠讓我們對文本的特色有更深的體會。比如說，教學山水詩時，作為教師我們就可以多看一些山水詩進行比較，課文的藝術(shù)特色也會更易挖掘。

經(jīng)過這樣一番挖掘，對于文本，我們應(yīng)該基本“讀懂”了吧？只有當自己想透了，我們才知道要教給學生什么。這四種閱讀方法，不僅是教師解讀文本的方法，也可以在教學中進行運用，提高學生的閱讀效率。

方法二：把書讀薄——把握教學要點

陸機在《文賦》中說：“立片言以居要，乃一篇之警策”。這里所說的“片言”就是文章的文眼，許多課文，都具有明顯的線索或者提綱挈領(lǐng)的語句。有的時候，這些句子很明顯，比如，人教版三年級下冊《檢閱》一文中的：“這個小伙子真棒!”“這些小伙子真棒！”但有的文眼就不好找了，它也許比較“隱蔽”，可一旦找到了，就可以讓課堂效率變得事半功倍。

如王崧舟老師在教學《草船借箭》一文時，他說：“我覺得這篇課文挺有意思，我發(fā)現(xiàn)這篇課文寫諸葛亮說的地方一共有十一處，前面諸葛亮說‘水上交戰(zhàn)用弓箭最好。諸葛亮說‘既然就要交戰(zhàn)，十天造好必然誤了大事。諸葛亮說‘我怎么敢和都督開玩笑，我愿立下軍令狀，三天造不好甘愿受罰。都是諸葛亮說諸葛亮說。但是我們發(fā)現(xiàn)，只有這個地方在諸葛亮說的前面加了一個‘笑字，諸葛亮笑著說?！苯又隽诉@些問題：“諸葛亮在笑誰？”“這是什么樣的笑？”課堂氣氛頓時活躍了起來。王老師課后說：“我認為這篇課文最傳神的地方，就是諸葛亮這一笑……不但品出了語言之美、語言之妙，也品出了人物的內(nèi)心世界，品出了人物的精神、人物的內(nèi)涵?！边@個笑字就是一個隱藏得很深的文眼。只有反復解讀文章，才能發(fā)現(xiàn)它，而它就在教學中起到了“綱舉目張”的作用，課堂效率頓時為之提高。

因此，要真正地提高課堂效率，創(chuàng)造課堂亮點，還是要回到文本中去解讀，去挖掘。教學方法不能牽強附會，只有從文本中升華出來的方法，才是最有效，最有震撼力的。而且，這樣的閱讀方法必然給學生帶來更為深遠有益的影響，可以增強學生“抓文眼”的能力，也就提高了他們的閱讀效率。

語言學家呂叔湘說：“從語言出發(fā)，再回到語言?！闭Z文教學的根本還是我們的教材，我們的文本。雖然對于學生的閱讀量來說，這十二冊教材不過是九牛之一毛，但作為人手一本的課本，其作用仍然是舉足輕重的。作為教師，只有重視教材，才能夠進入文本，研究文本，挖掘文本蘊藏的內(nèi)在力量。只要下足了功夫，我們可以把小小的課本變成大大的寶藏。不過，王崧舟老師說得好：“我始終認為，文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有多遠，你對文本細讀就有多遠；你的精神倒影有多美，你對文本細讀就有多美?！痹肝覀円源斯裁?，在教學之余不斷地學習，不斷地努力豐富自己，通過強化自身的能力來提高挖掘文本的力量，將文本的美麗融入我們的課堂，印在學生心中。

（責任編輯：龍大為）