地方工科院校ET班學(xué)習(xí)者英語自我概念與英語課堂焦慮關(guān)系探究

王 晴

（湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢 430068）

近年來，許多學(xué)者的研究熱點逐漸從對學(xué)習(xí)者外部因素的研究轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的研究上。學(xué)者們認(rèn)為在影響學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的內(nèi)部因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世紀(jì)70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感過濾假說（Affective Filter）中明確指出了情感是影響二語習(xí)得的關(guān)鍵因素之一。情感因素包括動機(jī)、態(tài)度、自尊、自信、焦慮、移情、自我形象等（Krasen，1982）。近年來，研究者們已對語言學(xué)習(xí)過程中的情感因素展開大量研究，但大部分的研究主要關(guān)注的是情感因素在二語習(xí)得中的作用，而對這些情感因素彼此之間的關(guān)系研究中卻少有涉及，在本研究中筆者擬對此做初步探索，以地方工科院校ET班學(xué)生為研究對象，探究其英語自我概念和英語課堂焦慮這兩個情感因素之間的關(guān)系。

1 研究背景及問題

1.1 英語自我概念

自我概念（self－concept）是一個心理學(xué)概念。自我概念是指個體體驗和對體驗的理解而形成的對自我的知覺、判斷和評價，它在人格結(jié)構(gòu)中居核心地位，對自我體驗和自我調(diào)節(jié)有深刻的影響，并可用于解釋和預(yù)測個人行為（Pan，2003）。許多學(xué)者從上個世紀(jì)60年代以來就自我概念的測量和結(jié)構(gòu)，及其對個人的影響開展了大量理論或?qū)嵶C研究。在關(guān)于自我概念結(jié)構(gòu)的研究中最具深遠(yuǎn)影響的當(dāng)屬Shavelson在1976年提出的自我概念的多維度多層次性的理論模型。Shavelson認(rèn)為，一般自我概念即對個體自己的總體評價位于模型的最頂層，其下屬層級分為學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。非學(xué)業(yè)自我概念可進(jìn)一步細(xì)分為社會的、情緒的和身體的自我概念。而學(xué)業(yè)自我概念則可以進(jìn)一步細(xì)分為與具體學(xué)科相對應(yīng)的自我概念。一些與實際具體行為相關(guān)聯(lián)的特定結(jié)構(gòu)則位于自我概念模型的底層。

其中英語自我概念作為學(xué)業(yè)自我概念的一個分支，引起了眾多學(xué)者的興趣和關(guān)注，國內(nèi)外的研究者們已通過大量的實證研究證明了中國英語學(xué)習(xí)者的英語自我概念與英語學(xué)業(yè)成績之間的密切聯(lián)系（Pan，2003；Sun，2004）。此外，英語自我概念本身的結(jié)構(gòu)以及英語自我概念量表的編制也受到了不少研究者的關(guān)注，有研究表明英語自我概念也是一個多維度多層次的結(jié)構(gòu)體，英語整體自我概念居于上層，而下一層則由與英語技能和英語知識相關(guān)的維度如聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和語法構(gòu)成（Lau，1999；Ma，2003）。

1.2 外語焦慮

焦慮（anxiety）也是個心理學(xué)概念。學(xué)者Spierlberger（1983）認(rèn)為，焦慮是“隨著個體自主神經(jīng)系統(tǒng)喚醒而表現(xiàn)出的對情境產(chǎn)生憂慮和擔(dān)心的一種主觀情感”。根據(jù)其本質(zhì)特征，焦慮被分成特質(zhì)焦慮（trait anxiety）和狀態(tài)焦慮（state anxiety）。特質(zhì)型焦慮是指人的一種個性特質(zhì)，即人在任何情況下都易于產(chǎn)生焦慮的傾向。而狀態(tài)焦慮則指人在某一瞬間感受到的恐懼。在此基礎(chǔ)上，后來的研究者在進(jìn)一步的研究中發(fā)現(xiàn)還存在第三種類型的焦慮——情景焦慮（situation－specific anxiety），即由某件特別的事情亦或某種特別的情境所引起的焦慮。因此，Horwitz等人（1986）指出外語焦慮是語言學(xué)習(xí)所特有的現(xiàn)象，并將外語焦慮定義為與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)，產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程中，獨特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感及行為。且外語焦慮由“負(fù)面評價恐懼”（fear of negative evaluation）、“測試焦慮”（test anxiety）和“溝通憂懼”（communication apprehension）三個因素構(gòu)成?！柏?fù)面評價恐懼”指對他人評價的恐懼、對評價場合的逃避以及他人是否會對自己做出否定評價的一種心理預(yù)期（Horwitz等人，1986）?！皽y試焦慮”則是一種在評價性場合擔(dān)心自己的表現(xiàn)會導(dǎo)致不良后果的心理壓力（Sarason＆Irwin，1978）“溝通憂懼”是指“對真實的或預(yù)期的人際溝通所產(chǎn)生的恐懼感”（McCroskey，1978）。

在關(guān)于焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響研究中，由于所使用的測量工具缺乏一致性，早期的研究結(jié)果并不理想。為了解決這一問題，學(xué)者Horwitz等人對二語習(xí)得過程中焦慮即外語課堂焦慮做出了具體規(guī)范的定義并根據(jù)該定義設(shè)計出了外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。后來，許多學(xué)者在關(guān)于焦慮的研究中都采用了這一量表，并在相關(guān)研究中取得了具有較高信度和效度的研究成果。在一系列的關(guān)于焦慮對二語習(xí)得影響的研究中，不少研究都證明了外語課堂焦慮與外語學(xué)習(xí)成績或是外語水平在不同的學(xué)習(xí)階段均呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)（Gardner et al，1987；Aida，1994）。

從對以上兩個情感因素概念及相關(guān)研究的回顧和梳理中，筆者發(fā)現(xiàn)英語自我概念被證明與英語學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān)，而同時英語課堂焦慮又被證明與英語學(xué)業(yè)成績負(fù)相關(guān)。也即，自我概念和焦慮這兩種情感因素都被證明與英語學(xué)業(yè)成績相關(guān)，由此筆者推斷，這兩種情感因素本身有可能彼此相關(guān)?；诖丝紤]，筆者在本研究中將就地方工科院校中英語ET班學(xué)生的英語自我概念及其英語課堂焦慮之間的關(guān)系展開實證研究。此外，為了使所研究的問題更具體更具有針對性，本研究不僅將要探究籠統(tǒng)的英語自我概念與英語課堂焦慮的關(guān)系，還要進(jìn)一步地去探求各具體緯度上的英語自我概念與焦慮的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 測量工具

作為實證研究的一個重要工具，測量量表直接關(guān)系著研究結(jié)果的可靠性和準(zhǔn)確性。在本研究中筆者以Lau等人和馬冬梅的研究成果為基礎(chǔ)，編制了一份針對非英語專業(yè)大學(xué)生英語自我概念的問卷?？紤]到Lau和馬冬梅關(guān)于英語自我概念結(jié)構(gòu)的實證研究都證明了學(xué)習(xí)者的英語自我概念，包括聽、說、讀、寫這四個技能方面的自我概念。且馬冬梅在對英語專業(yè)的學(xué)習(xí)者英語自我概念的研究中還證實了詞匯和語法這兩個維度自我概念的存在。而在大陸現(xiàn)行教育背景下，非英語專業(yè)大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前與英語專業(yè)學(xué)生所接受的是同一種模式的英語教育。且進(jìn)入大學(xué)后對于非專業(yè)和專業(yè)的英語學(xué)習(xí)者這兩個群體而言，單獨講解詞匯和語法知識，以及針對性考察詞匯和語法知識的教學(xué)活動一直存在。因此，在本問卷編制之初，筆者按照英語自我概念包括聽、說、讀、寫、詞匯和語法這六個維度來設(shè)計問卷選項。具體來講，用于試測的問卷包括八個自我概念的分量表，它們分別是整體英語自我概念，聽力，口語，閱讀，寫作，語法，詞匯以及語音自我概念。（將語音自我概念設(shè)計進(jìn)試測問卷是考慮到在關(guān)于外語語音學(xué)習(xí)假設(shè)的實證研究中，王初明（2004）證實了英語自我概念與英語語音自我概念有著極高的相關(guān)度，且語音自我概念能解釋整體英語自我概念的百分比也較高，因此筆者認(rèn)為語音作為口語活動中的語言外化形式，對口語自我概念和整體自我概念有影響的因素，語音自我概念在英語自我概念問卷的設(shè)計中應(yīng)有所涉及。）這些分量表的項目采用了馬冬梅設(shè)計的試測問卷中的項目，并酌情進(jìn)行了適當(dāng)修改。量表題項設(shè)計涵蓋了對聽，說，讀，寫，語法，詞匯及語音等英語技能和英語知識方面的自我描述和自我評價。各分量表均采用五個等級的Likert量表，且每個分量表中有一半左右的題項為否定措辭。預(yù)測問卷所采集的數(shù)據(jù)經(jīng)過逐一的項目分析和三次因子分析后顯示正式問卷由七個分量表（整體，聽，說，讀，寫，詞匯和語法自我概念分量表），共計59個題項組成。同時實驗結(jié)果還顯示該問卷具有良好的信度和效度（因子分析中的KMO值均高于0.9；所有量表的信度介于0.902到0.971之間）。

由于Horwitze設(shè)計的外語課堂焦慮已被許多研究證明具有較好的信度和效度，本研究將直接采用外語課堂焦慮問卷來測量學(xué)習(xí)者的焦慮（問卷項目中的外語一詞都被改成英語）。

整個問卷由表頭、導(dǎo)語和正文兩個部分組成。表頭部分要求受試者填寫基本資料，包括姓名、班級、性別、學(xué)習(xí)英語的年限。導(dǎo)語部分則向受試者說明問卷結(jié)果將保密，也不與任何的英語考試成績掛鉤，并且要求受試者只需按照自己的實際情況和感受做出選擇即可。問卷正文則由試測后得到的自我概念量表和英語課堂焦慮量表組成。

2.2 研究對象

問卷的受試是來自湖北工業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)一年級ET班的學(xué)生（ET為English Talent的縮寫，該班學(xué)生是根據(jù)高考英語成績及入學(xué)初的英語面試成績綜合考慮后選拔出來的優(yōu)秀的英語學(xué)習(xí)者），采用隨機(jī)抽樣的方式從三個ET班抽取一定的男女生樣本，且從中抽取的學(xué)生樣本盡量覆蓋到了學(xué)校開設(shè)的不同專業(yè)。其中男女生人數(shù)分別為31人和39人。問卷由各班英語任課老師協(xié)助進(jìn)行，在開始前由英語任課老師向受試學(xué)生說明填寫要求。

3 研究結(jié)果及討論

本研究用SPSS13.0對所采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析和多元回歸分析。表1的統(tǒng)計結(jié)果顯示整體英語、聽力、口語、閱讀、寫作、語法及詞匯自我概念均與英語課堂焦慮不同程度的負(fù)相關(guān)，且這種相關(guān)性都較強(qiáng)（.400－.694）。其中英語整體自我概念與焦慮的負(fù)相關(guān)性最強(qiáng)，而口語、聽力、詞匯、寫作、閱讀及語法這六個子自我概念與英語課堂焦慮相關(guān)度逐漸降低。

表1 ET班英語自我概念與英語課堂焦慮的相關(guān)性分析（N＝70）

表2、3、4的多元回歸分析結(jié)果顯示，對于ET班學(xué)生而言，這些英語自概念不僅與他們的英語課堂焦慮相關(guān)，而且還存在有因果關(guān)系。表2的結(jié)果顯示，對整個受試群體而言，口語、語法、聽力及寫作自我概念構(gòu)成了最佳預(yù)測模型，且其中口語自我概念是預(yù)測力最強(qiáng)的因子。在性別影響方面，表3、4的結(jié)果顯示男性受試的最佳預(yù)測模型由口語和聽力自我概念構(gòu)成，而女性受試的最佳模型中則多了一個語法自我概念。且女性受試的預(yù)測模型能更多的預(yù)測她們的英語課堂焦慮。此外，同樣的，對于男女受試而言，口語自我概念均為預(yù)測力最強(qiáng)的因子。

表2 ET班英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝70）

表3 ET班男生英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝70）

表4 ET班女生英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝39）

通過對表1、2的結(jié)果分析我們可以得出結(jié)論，ET班學(xué)習(xí)者的英語自我概念不僅與其英語課堂焦慮有關(guān)系，而且某幾個子自我概念甚至是是其產(chǎn)生焦慮的原因。從英語自我概念和英語焦慮這兩個變量的定義上來看，這兩個變量都與學(xué)習(xí)者對自己的自我的知覺，判斷和評價或自我認(rèn)識有關(guān)。學(xué)習(xí)者個人的自我知覺或自我認(rèn)識較高，則自我概念較高而焦慮較低。因此無論是整體英語自我概念還是個子自我概念都呈現(xiàn)出與英語課堂焦慮不同程度的負(fù)相關(guān)。其次，從認(rèn)知的角度來看，那些易于焦慮的學(xué)習(xí)者，其認(rèn)知沒有完全用于處理當(dāng)前所需應(yīng)對的任務(wù)，而是常常被分成兩個部分，一部分用于關(guān)注與自身，另一部分才用于處理任務(wù)。顯然，認(rèn)知投入的減少容易造成不太理想的表現(xiàn)，表現(xiàn)的倒退則容易讓學(xué)習(xí)者對自己的評價降低。因此，易焦慮的學(xué)習(xí)者常常對自己的評價都不高，也即自我概念較低。

作為英語語言能力的一種外化形式，ET班學(xué)生的口語自我概念是導(dǎo)致他們產(chǎn)生英語課堂焦慮最重要的影響因素。這一實驗結(jié)果也在問卷后的半開放式訪談中得到了印證，不少ET班受試表示知道自己是因為英語學(xué)業(yè)成績較優(yōu)秀而被選拔進(jìn)ET班，所以常常期望自己在課堂上能用駕馭更流暢更高層次的表達(dá)，所以上課時當(dāng)自己發(fā)現(xiàn)實現(xiàn)這一期望有困難時常常回避回答老師的問題或是被要求用英語表述時腦子里一片空白。由此看來，想辦法提高學(xué)ET班習(xí)者的口語自我概念，將有助于將他們的焦慮降低到適度水平，從而有助于教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。比如說調(diào)整所提問題或設(shè)置口語活動的難度，讓學(xué)習(xí)者覺得自己不太吃力就可以完成，然后再將難度逐步提高，讓學(xué)習(xí)者逐步建立起自信，提高口語自我概念。此外，還可在課堂以外給學(xué)生足夠的時間來準(zhǔn)備課上將要完成的口語任務(wù)，課堂上的完美表現(xiàn)也將降有助于自我概念的提升。

此外，預(yù)測模型顯示英語聽力、語法和寫作自我概念對于ET班英語學(xué)習(xí)者的課堂焦慮亦有一定的預(yù)測力。由此看來聽力、語法和寫作子自我概念的提高，對學(xué)習(xí)者焦慮的降低也會有幫助。顯然學(xué)習(xí)者聽力自我概念的提高是離不開其聽力水平的提高的，而聽力水平的提高則需要通過多聽多練并輔以適當(dāng)?shù)穆犃记蓙韺崿F(xiàn)。作為語言教師要時常想學(xué)習(xí)者推薦難度適中的聽力材料，并督促學(xué)生利用課堂以外的時間多聽多練。而語法及寫作自我概念的提高也是需要多操練，多運用。作為ET班的語言教師，在平時的教學(xué)活動安排中也應(yīng)加大這一塊訓(xùn)練的比重，鼓勵學(xué)生多寫多練。

最后還值得一提的是，本研究還發(fā)現(xiàn)的在導(dǎo)致ET班學(xué)習(xí)者英語課堂的焦慮的子自我概念因素中，女性學(xué)習(xí)者群體語法自我概念進(jìn)入了預(yù)測模型。這一發(fā)現(xiàn)也提示ET班語言教師在教學(xué)活動中要更多的給女性學(xué)習(xí)者關(guān)于語法學(xué)習(xí)和操練方面的指導(dǎo)和鼓勵。盡管本文根據(jù)研究的結(jié)果分析了其中幾個與英語焦慮聯(lián)系較緊密的自我概念的提高，但這并不意味著剩余的幾個自我概念就可以完全被忽略，因為研究結(jié)果同時也向我們顯示英語自我概念的六個方面也是彼此關(guān)聯(lián)的，任何一個方面的提高都不可能是完全孤立的。

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