外語教師話語的目的性分析

黃佳麗

（華僑大學(xué) 外國語學(xué)院，福建 泉州362021）

1.引言

1.1 新視角的選擇

長期以來，從事外語教師話語分析的學(xué)者們都著重對教師話語效能、話語質(zhì)量、教師話語的基本類型以及由教師話語帶動(dòng)的課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，以期望從這些研究成果中找到進(jìn)一步完善外語課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量的方法。從1970年起，以辛克萊（J.Sinclair）等為首的英國的伯明翰學(xué)派（the Birmingham School）便開始系統(tǒng)地研究課堂上的語言交流（classroom interaction），并提出了一套經(jīng)典的課堂會(huì)話理論，把課堂話語分析分為五個(gè)階層：課、課段、回合、話步、話目,認(rèn)為教師和學(xué)生的回合中包含誘發(fā)、回答和反饋三個(gè)基本步驟。這一套理論對外語教學(xué)有一些積極的推動(dòng)作用。但是這些會(huì)話結(jié)構(gòu)上的分析并沒有窮盡對結(jié)構(gòu)背后、形式之外的語言使用動(dòng)機(jī)和意圖的研究。語用學(xué)理論的創(chuàng)新和發(fā)展為外語教師話語研究提供了新的方法和視角。本文作者就嘗試對外語教師話語進(jìn)行目的性的分析，探討使用語言的語用意義，這種在目的原則指導(dǎo)下的話語語用分析模式，為外語教師話語的交際模式研究提供了新的途徑和方法。

1.2 目的原則和教學(xué)目的

目的是一種哲學(xué)范疇，“目的原則和分析是哲學(xué)的回歸?！保蚊勒洌?003）因此，在哲學(xué)史上哲學(xué)家們一直十分注意目的這個(gè)范疇。從首先提出用目的原則解釋世界的目的論者蘇格拉底到歷史唯物主義的偉大創(chuàng)造者馬克思，目的都成為他們分析人類社會(huì)活動(dòng)、人類社會(huì)發(fā)展的哲學(xué)起點(diǎn)。“考察人類對象性活動(dòng)及其創(chuàng)造物，離不開目的性原則?！保ㄏ恼缣?，1982）作為“一種支配人的行為又表達(dá)于行為的觀念狀態(tài)”，目的和人的言語行為的關(guān)系也是十分緊密的。任何一種言語行為都表達(dá)一定的目的，而目的也依托于言語行為表現(xiàn)出來。所以在分析言語行為時(shí)，可以觀察到很強(qiáng)的目的性，捕捉到話語背后的社會(huì)功能；反過來，在首先了解了目的的情況下，也就自然可以找到在這種目的性指導(dǎo)下選擇的言語行為的特征。研究法庭話語結(jié)構(gòu)、在中國語用學(xué)領(lǐng)域開創(chuàng)“目的原則”新視野的廖美珍教授就曾對言語行為的目的原則作出如下描述：“任何理性（正常）的人的理性（正常）言語行為都是有目的的，或者說，任何理性 （正常）的人的理性 （正常）行為都帶有目的的保證——‘交際目的’和‘通過交際表達(dá)和追求的目的?！边@種描述闡釋了言語行為和目的相互依存的關(guān)系，而且為目的原則和語用原則在言語行為研究中的相互融合提供了理論準(zhǔn)備。

用目的原則來研究中國外語課堂教學(xué)中的言語特征，離不開對教學(xué)活動(dòng)目的的研究。這種教學(xué)目的的制定和設(shè)計(jì)是帶有全局性，普遍意義的活動(dòng)。從宏觀意義上看，作為教授第二語言的課堂，外語教學(xué)的目的不僅是要引導(dǎo)學(xué)生，教會(huì)學(xué)生掌握外語的語言規(guī)則，而且要?jiǎng)?chuàng)造第二語言的交際環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用外語聽、說、讀、寫的各種交際技能，順利完成交際活動(dòng)。對這種教學(xué)目的的探討和研究，我國的外語界成果頗豐，隨著教學(xué)手段和方法的多樣化，對教學(xué)效果和質(zhì)量的期望值提高，教學(xué)目的也變得更加明確。而從狹義上看，把這種大目標(biāo)具體分解到各個(gè)外語課堂上，教學(xué)目的又會(huì)呈現(xiàn)出各種不同的側(cè)重點(diǎn)。每個(gè)參與教學(xué)活動(dòng)的老師會(huì)依據(jù)授課知識的重難點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，遵循教學(xué)活動(dòng)的一般規(guī)律制定教學(xué)計(jì)劃，來實(shí)現(xiàn)各階段的教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)。由此可以看出，明確教學(xué)目的是形成于教學(xué)活動(dòng)之前，富有指導(dǎo)性的環(huán)節(jié)，而教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)則依賴和貫穿于千變?nèi)f化的教學(xué)活動(dòng)之中。基于言語行為和目的之間緊密的互存關(guān)系，我們可以輕松地理解教師話語以及課堂中師生互動(dòng)對教學(xué)目的的影響。言之有效的教師話語可以順利地促進(jìn)教學(xué)目的的達(dá)到和教學(xué)任務(wù)的完成，即在最大程度上取得設(shè)想的效果，而失誤不當(dāng)?shù)慕處熢捳Z則會(huì)延緩教學(xué)進(jìn)程，影響教學(xué)效果。

1.3 教師話語的特點(diǎn)

在第二語言習(xí)得的過程中，教師話語具有雙重特征。首先，教師話語被看作向二語習(xí)得者提供可理解語言輸入的一種“簡單代碼”，這種“簡單代碼”可以更好地幫助學(xué)習(xí)者聽懂話語，進(jìn)行交際。這一特征為它的形式特征。其次，它也被視為組織、管理、指導(dǎo)二語課堂活動(dòng)的一種教學(xué)手段，這是它的功能特征。在研究第一特征時(shí)，人們注重教師自身話語的語速、停頓、重音以及在詞匯、句法和語篇方面的調(diào)整；而在研究教師話語功能特征時(shí)，則更側(cè)重教師話語的話語量、課堂的提問方式以及課堂師生之間的互動(dòng)表現(xiàn)。

目前，國內(nèi)以課堂為外部背景對外語教師話語進(jìn)行分析的方式主要圍繞對教師話語互動(dòng)特征進(jìn)行研究，且大多集中在課堂話輪轉(zhuǎn)換、話題控制、互動(dòng)模式的調(diào)查。（喻紅，2007，133）外語教師話語作為一種目的性很強(qiáng)的言語行為，目的的分析考察的是這兩種特征的綜合，因?yàn)槟康慕Y(jié)構(gòu)的組成，實(shí)現(xiàn)目的的手段和策略不僅體現(xiàn)在教師的語言輸出的形式上，還體現(xiàn)在教師組織課堂的言語策略上。

2.教師話語的目的性分析

2.1 語料的收集和整理

為了初步地探討教師話語的目的性特征，筆者親自采集了10堂外語教學(xué)課堂的語料，每個(gè)教學(xué)課堂的人數(shù)都在30～40人之間，其中包括了新概念英語1、2冊的教學(xué)，外教口語課堂教學(xué)和中級口語課堂的教學(xué)語料，并對語料加以轉(zhuǎn)寫，雖然所收集的教學(xué)語料不能涉及到各種不同層次，不同對象的教學(xué)活動(dòng)，分析所得的結(jié)果未必可以適用于中國所有的外語教學(xué)課堂，但筆者竭盡所能從所搜集的語料中分析了具有代表性的教師話語，認(rèn)為這些話語現(xiàn)象在目前中國的外語教學(xué)中依然普遍存在。

2.1.1 國內(nèi)外語教學(xué)總體的目的特征

雖然從80年代中期開始，中國的語言教學(xué)便把目光從語言本身轉(zhuǎn)向語言交際能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際交際中恰當(dāng)?shù)?、靈活地使用語言的能力，但所取得的效果依然不是很明顯。除了客觀教學(xué)條件和教學(xué)手段上的限制之外，主要原因還在于有的外語教學(xué)仍注重學(xué)生對所學(xué)的語言系統(tǒng)的掌握，認(rèn)為對語言結(jié)構(gòu)和一定詞匯量的良好掌握是使用語言進(jìn)行有效交際的前提。加之受應(yīng)試教育傾向的影響，許多學(xué)生家長的“高分”標(biāo)準(zhǔn)也促使外語教學(xué)長期以來“無心”去顧及分?jǐn)?shù)之外的實(shí)際能力。本文分析的語料就反映出這種外語教學(xué)總目的上的偏差，但基于本文重點(diǎn)研究教師話語本身的特點(diǎn)，對外語教學(xué)總目的的好壞不多加討論。筆者只期望可以讓更多的人從一種新的視角認(rèn)識外語教師的話語和課堂語言，認(rèn)識中國式英語教學(xué)的特點(diǎn)，并呼吁在教學(xué)方法上加以更科學(xué)地改進(jìn)和調(diào)整。

2.1.2 外語教學(xué)中目的關(guān)系和合作

在人與人紛繁復(fù)雜的關(guān)系中，目的關(guān)系在人們長期的生產(chǎn)生活的互動(dòng)實(shí)踐中形成，并在人們的言語交際中體現(xiàn)出來，語言的“人際關(guān)系功能”反映出人與人之間對目的關(guān)系的依賴。目的是言語生成的原因。人們在用言語進(jìn)行交際的過程中通過各自努力維持交際的順利進(jìn)行，達(dá)到彼此的交際目的。根據(jù)格萊斯的合作原則，人們要根據(jù)交際對象的要求作出會(huì)話貢獻(xiàn)，并且要遵循交際雙方的公認(rèn)目的，實(shí)際上這種“合作”的默契是由雙方穩(wěn)定和諧的目的關(guān)系來維持的。廖美珍教授就曾談到“在法庭上，決定合作和不合作的根本因素是互動(dòng)雙方的目的，目的關(guān)系和目的方向，而絕對不是其他的什么東西?！保蚊勒?，2003）但在外語教學(xué)中教師和學(xué)生之間的目的關(guān)系比較單純，教師的教學(xué)目的總是圍繞教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)出來，再根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，安排或不斷調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，教師的目的總出發(fā)點(diǎn)都在于教授學(xué)生知識和技能。而作為教學(xué)活動(dòng)的重要參與者，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的也是明確地指向教師的教學(xué)內(nèi)容。所以外語教學(xué)中體現(xiàn)的目的關(guān)系是總體一致的，而這種一致的目的關(guān)系才保證了教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，雙方的目的切合得越緊密，教師和學(xué)生的積極性、主動(dòng)性就越能被調(diào)動(dòng)起來，課堂語言教學(xué)的環(huán)境就越適宜學(xué)生，能充分促使學(xué)生將注意到的顯性知識轉(zhuǎn)化成隱形知識。

2.2 目的一致的前提下師生合作方式的差異

目的的總體一致的前提一旦存在，作為“合作程度”——一種目的推動(dòng)下的結(jié)果就會(huì)自然浮出水面。在目的一致的雙方互動(dòng)中，在教師和學(xué)生的目的相符的情況下，師生之間的合作是預(yù)先設(shè)定的，所要關(guān)注的重點(diǎn)是雙方合作方式的差異，即采取直接合作或間接合作的問題。

2.2.1 目的一致——直接合作

在外語教學(xué)課堂上，教師作為知識的傳授者，經(jīng)常采取提問的方式來推動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)。而學(xué)生從教師的問題中捕捉信息，作出相應(yīng)的反饋。如果反饋的內(nèi)容符合教師目的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)的答案，則學(xué)生和教師之間搭建了一條“直接合作”的鏈條。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也可以一步步順利地達(dá)到期望的結(jié)果。

例1：

T：這個(gè)單詞怎么拼寫的？

S：c-o-l-o-u-r.

T：c-o-l-o-u-r.對吧？那么有時(shí)候你會(huì)看到這一個(gè)color,差一個(gè)什么？

S：u

T：u.對吧？ok,那么這兩個(gè)都是對的，只不過一個(gè)是英式寫法，一個(gè)是美式寫法，英國人經(jīng)常寫成colour，美國人經(jīng)常寫成color.

教師的提問很直接，所涉及的知識點(diǎn)也十分淺顯易懂，所以學(xué)生的回答直接順應(yīng)了教師的問話要求，從而推動(dòng)了教師這番問話后真正目的的實(shí)現(xiàn)。即：引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分英美在一些特殊單詞上拼寫的差異。

2.2.2 目的一致——間接合作

外語教學(xué)課堂中，教師的提問方式大致可以分成兩種類型：參閱式提問（referential question）和展示性提問。參閱式提問指的是無確定的答案，學(xué)生在回答時(shí)可以各抒己見，自由發(fā)揮的提問。展示性提問指的是那些答案確定，提問者要求回答者將既定答案說出來的那類提問。（胡學(xué)文，2003：42）參閱式提問方式大多被運(yùn)用在以交際法見長的課堂教學(xué)活動(dòng)中，諸如主題討論和會(huì)話設(shè)計(jì)練習(xí)等。而在中國的英語課堂教學(xué)中展示性的問題在保持課堂平穩(wěn)連續(xù)方面要優(yōu)于參閱式問題，因?yàn)榻處熢谔嵴故拘詥栴}后可以不必等待太長時(shí)間就可以繼續(xù)課堂活動(dòng)，這樣做也可以避免學(xué)生分心。從筆者搜集的語料中可以看出，在一般知識性、系統(tǒng)性較強(qiáng)的課堂上，展示性提問明顯占主導(dǎo)地位。口語課堂中參閱式提問則更多，而且效果也較明顯。展示性提問下的間接合作主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）學(xué)生不知道教師問題的答案。例如：

例2：T：…我們在學(xué)“here”這個(gè)單詞的時(shí)候，曾經(jīng)說過“here”什么詞性？ “here”是什么詞？

S：不知道。

T：“here”什么詞? 副詞，對不對？

（2）學(xué)生不能完全領(lǐng)會(huì)教師問話后的隱含意圖。例如：

例3：T：那你們看看這兩個(gè)有什么不一樣??？“come here”和“go to school”

S1：一個(gè)是“來到這里”，一個(gè)是“去那兒”。

T：好，這個(gè)意思上的區(qū)別很清楚我們都明白，那么，你們看啊，從字?jǐn)?shù)上來講，有什么不一樣？

S2：少了一個(gè)to.

在這個(gè)課堂互動(dòng)中，S1的回答并不是教師所期望的，但這種 “不切合教師——交際方的意圖的反饋并沒有妨礙課堂活動(dòng)的進(jìn)行，而是由教師從學(xué)生回答中發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解水平和設(shè)想中的差距，用進(jìn)一步的提問或講解來彌補(bǔ)“合作”中的空缺。

在參閱式提問下的“間接合作”就更容易被理解和接受了。因?yàn)閰㈤喪教釂枦]有確定的、期望中的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極思考后作出的回答是新奇、豐富的，甚至是出人意料的。但是教師和學(xué)生之間的合作依然是一定的。例如在筆者收集的語料口語課堂語料中，外教老師鼓勵(lì)每一位學(xué)生提問，對感興趣的話題提出問題，外教便會(huì)一一解答，并會(huì)在解答過程中和學(xué)生有互問互答的交流。這種靈活的問答方式并非完全直接指向教師的教學(xué)目的，但經(jīng)過師生之間的反復(fù)合作，教師的逐步引導(dǎo)，最終雙方的目的都能得到滿足。學(xué)生可以在追詢解答的過程中，抓住口語鍛煉的機(jī)會(huì)，而教師則在解答、討論的過程中把語言的信息、知識性的信息都傳達(dá)給學(xué)生，實(shí)際上也是語言輸入的一種方式。

2.3 外語教師話語及課堂互動(dòng)中的目的層次分析

研究外語課堂中教師話語和師生互動(dòng)的目的層次，需要分清話語行為中的總目的，以及支持總目的的許多子目的構(gòu)成的目的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，還要分清主要目的和次要目的，以及達(dá)成目的的方式，一般來說達(dá)成目的的方式也分為自上而下（從總目的到子目的）或自下而上（從子目的到總目的）兩種。

2.3.1 目的集中

為了在有限的授課時(shí)間內(nèi)盡可能多地傳授知識，外語教師常在課堂上安排大量的時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行知識點(diǎn)的講解，有條理的，思路清晰的講解是教師言語行為目的實(shí)現(xiàn)的有力保證。在這些教師話語中，各種“子目的”集中指向“總目的”。例如：

例4：T：大家注意一下第一個(gè)單詞。“detective”這個(gè)詞叫做“偵探”，對吧？——子目的1：提出目的中“主題”。

那么大家注意一下protect,protect這個(gè)單詞。這個(gè)單詞是“保護(hù)”的意思。那么這個(gè)單詞呢，大家注意一下，這個(gè)“tect”和“detective”當(dāng)中的這個(gè)部分（手指“tect”）是一樣的，對吧？——子目的2：提醒學(xué)生關(guān)注兩個(gè)單詞中相同的部分。

它表示什么意思呢？它表示我們說的“保護(hù)”。那“保護(hù)”這個(gè)單詞大家知道是一種“掩飾”，對吧？或者我們說“掩蓋”，所以說“tect”這個(gè)詞大家應(yīng)該知道，它表示什么意思？它表示“掩蓋”的意思。——子目的3：使學(xué)生了解這個(gè)相同詞根的含義。

大家知道，“偵探”的話，他主要做的事情是什么？那么他在工作中要掩蓋他自己的真實(shí)身份。——子目的4：使學(xué)生發(fā)現(xiàn)偵探的工作性質(zhì)和詞根反映的含義相符。

所以說，那么detective就指“偵探”。大家注意啊，這個(gè)詞，首先這是第一個(gè)詞大家注意?！偰康模航忉尅癲etective”的含義。

如果畫出一個(gè)目的分析圖，則可以描述在以上這個(gè)語料中“自下而上”的目的模式：

在短短的兩分鐘講解中，教師的每一句話都為最后總目的的實(shí)現(xiàn)做了鋪墊，這樣的“步步推進(jìn)”有助于培養(yǎng)學(xué)生建立知識點(diǎn)之間相互聯(lián)系的能力，更有利于學(xué)生對知識點(diǎn)的消化和理解。不僅在單純的教師話語中存在著“目的集中”的情況。在師生互動(dòng)過程中，師生之間目的一致下的合作也會(huì)反映出“目的集中、層層遞進(jìn)”的情況，而且總目的重申和反復(fù)出現(xiàn)也是教師在二語習(xí)得課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教學(xué)重點(diǎn)的方式。例如：

2.3.2 目的轉(zhuǎn)換

教學(xué)活動(dòng)中目的的實(shí)現(xiàn)和轉(zhuǎn)移是同步發(fā)生的，知識點(diǎn)和知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)、知識點(diǎn)的擴(kuò)充和引申都會(huì)引起教師在話語行為中自然地過渡到實(shí)現(xiàn)下一個(gè)目的的環(huán)節(jié)中。這種教學(xué)活動(dòng)中目的自由轉(zhuǎn)移的技巧是考察教師能否宏觀把握授課內(nèi)容的一個(gè)尺度。只有在把握各個(gè)知識點(diǎn)之間聯(lián)系的“全局意識”下，才有可能使教學(xué)“行云流水”，緊湊合一。例如：

例6：T：這個(gè)單詞怎么拼寫的？

S：c-o-l-o-u-r.

T：c-o-l-o-u-r.對吧？那么有時(shí)候你會(huì)看到這一個(gè)color，差一個(gè)什么？

S：u

T：u.對吧？ok,那么這兩個(gè)都是對的，只不過一個(gè)是英式寫法，一個(gè)是美式寫法，英國人經(jīng)常寫成colour，美國人經(jīng)常寫成color。我們通常區(qū)別為英式寫法和美式寫法，意思是一模一樣的，英語里面就是有很多詞，往往都是插入一兩個(gè)字母，但意思是一模一樣的，||（目的轉(zhuǎn)換）好，那么你們想想啊，我們上次說由what來提問，那么有的時(shí)候在一冊中還會(huì)碰到三個(gè)和what組合起來，當(dāng)作特殊疑問詞來提問的，分別是什么？

S：What nationality

T：What nationality，還有呢？

S：What kind

……

例7：T：好，下面一個(gè)，我們說后面要注意的詞，那么這個(gè)“expect”,大家注意一下啊，expect是我們說的“期待”，大家注意一下，我們說expect后面要加sb to do sth。那么是說“期待某人做某事”，對吧？Expect sb to do sth.好，這個(gè)詞大家注意一下，大家注意一下，||（目的轉(zhuǎn)換）這個(gè)單詞的名詞形式expectation，后面加“ation”,我們剛才聽寫的單詞，我們分解一下，大家知道說“談話”怎么說??？

S：conversation。

T：這個(gè)單詞的結(jié)尾是什么？

S：ation

T：是不是也是“ation”啊？所以“ation”是什么詞的后綴啊？

S：名詞

T：對，是名詞的后綴，tion，好，這個(gè)詞大家要注意一下。

3.外語教師話語目的的策略手段分析

“目的意味著策略和手段。選擇一定的目的，同時(shí)也就選定了一定的手段。”“分析手段是目的分析的一個(gè)重要組成部分。”（廖美珍，2003）在全部的語言教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)目的的直接反映，而教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段。教學(xué)活動(dòng)中各種教學(xué)方法的運(yùn)用主要依賴語言作為工具。教學(xué)方法要在交互的言語交際中取得效果。外語教師對實(shí)現(xiàn)目的的策略手段的選擇將會(huì)直接影響語言的輸出效果以及學(xué)生的信息接受程度，進(jìn)一步關(guān)系到教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量的好壞。根據(jù)不同教師的教學(xué)風(fēng)格和習(xí)慣，這些言語策略的使用在形式上呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)，但是從總體上看，根據(jù)目的實(shí)現(xiàn)的幾個(gè)步驟，可以將這些策略及手段歸為以下幾種：

3.1 目的的導(dǎo)入

在引出目的的階段中，教師一般都會(huì)在話語中有所暗示地做出“標(biāo)志性”的貢獻(xiàn)。

（1）提醒式：直接提醒學(xué)生注意到教學(xué)內(nèi)容。例如：

例8：T：注意啊，大家注意一下啊……

（2）插入式：在目的導(dǎo)入的過程中，教師插入一段“插曲”，這個(gè)插曲一般是課外的知識性內(nèi)容。

3.2 目的的推進(jìn)

（1）追加詢問：進(jìn)一步提出補(bǔ)充性的詢問，引導(dǎo)學(xué)生自己向前探求到“結(jié)論”。

例 9：T：還有沒有？

例10：T：……好，這個(gè)意思上的區(qū)別很清楚，我們都明白，那么你們看。

啊，從字?jǐn)?shù)上來講，有什么不一樣？

（2）喚起思考：教師會(huì)借助以前學(xué)習(xí)的知識，來喚起學(xué)生對知識的回顧和溫習(xí)，然后找到和新知識的聯(lián)系。

例11：T：那么你再想想，大家還記不記得？

（3）征詢反饋：教師從學(xué)生的反饋之中來檢測教學(xué)效果，并且用要求學(xué)生作出反饋的方式保證他們注意力的集中。

例 12：T：……對吧？

T:……大家清楚了沒有？

T:…… 對不對？

（4）自問自答：在運(yùn)用反饋方式的同時(shí)，外語教師往往為了保證課程的進(jìn)程，而自問自答，基本不給學(xué)生反應(yīng)的時(shí)間。

例13：T：它表示什么意思呢？它表示我們說的“保護(hù)”。

（5）舉例補(bǔ)充：作為外語教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，舉例說明可以強(qiáng)化學(xué)生對知識點(diǎn)的理解，并且讓學(xué)生在“活”的語言環(huán)境中掌握詞匯以及語法的意義及功用。

例14：T：我們舉個(gè)例子來說，我們說“這個(gè)電腦花了我，這個(gè)，3000塊錢?！睉?yīng)該怎么說呢？||This computer，對吧？

S： ||This computer

T：cost me 3 thousand yuan，好，cost這個(gè)詞大家注意一下……

（6）“填空式”問話：教師給出一定的提示，并有明顯的標(biāo)志，學(xué)生可以直接根據(jù)這些“標(biāo)志”性的提示作出回答。

例15：T：我們講了過去時(shí)當(dāng)中必須要有明確的什么？

S：||時(shí)間

T：||時(shí)間，對吧？在過去時(shí)當(dāng)中的一個(gè)時(shí)刻里面發(fā)生的動(dòng)作，那我們就叫做did，而在過去的一段時(shí)間里發(fā)生的動(dòng)作，就叫做was/were+doing……

例16：T：……比如說“在我下車期間，我摔了一跤。”我們用while的話，大家看只能用一次，那應(yīng)該是“while”,句子主語是 “I”，然后下車那應(yīng)該寫成

S：||was getting off the bus

T：||was getting off the bus.好，然后我們打上逗號，這個(gè)“摔了一跤”應(yīng)該說

S：||I slipped

T：||I slipped

3.3 目的的重申

明確強(qiáng)調(diào)：重復(fù)地、明確地強(qiáng)調(diào)目的

例17：T：……我們前面講了這么多，這個(gè)單詞要求大家掌握。

這些語言策略和手段的使用，使教學(xué)課堂的內(nèi)容有條理、有計(jì)劃地組合起來，在實(shí)現(xiàn)目的過程的“鏈條”上，這些言語上的策略就如同各個(gè)環(huán)節(jié)的“焊接點(diǎn)”，使得說話者的意圖可以明確地表達(dá)出來，而且一環(huán)扣一環(huán)，成為富有邏輯性的整體。

在教師話語的這些“語言輸入“策略中，既有可廣泛推廣和使用的好方法，又有需要進(jìn)一步完善和改進(jìn)的地方。比如在導(dǎo)入某個(gè)教學(xué)目的的時(shí)候，如講解新單詞的用法、分析時(shí)態(tài)規(guī)則時(shí)，教師會(huì)首先采取“插入式”的方法，插入和“講解知識點(diǎn)”相關(guān)的課外知識，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂的氣氛，引導(dǎo)學(xué)生的思維自然過渡到“目的”的軌道上；在推進(jìn)目的實(shí)現(xiàn)的過程中，教師經(jīng)常會(huì)反復(fù)地使用到“舉例說明”地方式。這種方法是給學(xué)生一個(gè)活用語言的環(huán)境。語言非用不能“活”，只有教師用實(shí)例來說明語法規(guī)則或語言特點(diǎn)，學(xué)生才能親身體會(huì)出語言在使用過程中的奧秘。但是，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)，教師在課堂中沒有有效地保證交際地真實(shí)性和交互性，有時(shí)沒有給學(xué)習(xí)者以充分的反應(yīng)時(shí)間。教師急于在有效的時(shí)間內(nèi)推進(jìn)目的的實(shí)現(xiàn)，而采取自問自答的方式，這種包辦代替的結(jié)果是剝奪了學(xué)習(xí)者自我修正語言輸出的機(jī)會(huì)。在中國英語教學(xué)的課堂上，依然是重視教師的主導(dǎo)地位，教師話語占課時(shí)絕大多數(shù)時(shí)間，而教師話語體現(xiàn)的目的也常是“傳授語言知識”，對書面語進(jìn)行解釋、分析。在這種“目的”指導(dǎo)下的課堂教學(xué)只是一種單向溝通，雖然這種單向溝通的速度高于雙向溝通，但卻使學(xué)生常常處于被動(dòng)地位，不利于學(xué)生“信心”的建立，不利于培養(yǎng)他們在實(shí)際交流中的應(yīng)對能力。所以在教學(xué)目的以及策略的選擇上，中國的英語教師應(yīng)該更追求方法上的多樣化，在傳統(tǒng)英語教學(xué)基礎(chǔ)上，探索更多教法上的改革。

4.結(jié)語

教師話語的研究使一個(gè)涉及到教學(xué)法、二語習(xí)得、話語分析、語用學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的課題。它不僅是教師作為“信息提供者、輔導(dǎo)者、課堂組織管理者”的一種工具，而且是學(xué)習(xí)者獲得語言知識的主要來源。教師話語的質(zhì)量直接影響到課堂的教學(xué)質(zhì)量。而目的性是教師話語設(shè)置的前提，教師話語又是實(shí)現(xiàn)目的的手段和途徑。在外語教學(xué)課堂上，教學(xué)目的和學(xué)習(xí)目的的一致性使得教師和學(xué)生雙方的互動(dòng)合作是可以保證的，但在合作方式上卻有區(qū)別，在學(xué)生明確回答出老師期望的答案的時(shí)候，直接的合作應(yīng)運(yùn)而生；而當(dāng)學(xué)生由于理解上的差異而沒有給出十分準(zhǔn)確、切合老師期望的回答和反饋時(shí)，間接的合作又成為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的過程中必然出現(xiàn)的環(huán)節(jié)。目的在教師話語中的分布也呈現(xiàn)出集中的趨勢，看似分布分散、話題不唯一的話語實(shí)際上卻總在教師的精心安排下集中指向一個(gè)總目的，根據(jù)教師的教學(xué)風(fēng)格的差異，自下而上、自上而下的目的排列方法可以靈活地運(yùn)用到教學(xué)中。教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容的變化都使得老師可以在實(shí)現(xiàn)目的的過程中使用各種各樣的語言手段和策略，本文作者主要探討了教師在語言策略上的多樣性。

對教師話語的研究表明教師話語作為一種語言輸入以及組織和實(shí)施教學(xué)的媒介，在語言形式、風(fēng)格和交際模式上都還存在一定的局限性。如何更有效地通過理性、恰當(dāng)?shù)慕處熢捳Z以及積極的師生互動(dòng)更科學(xué)地實(shí)現(xiàn)目的是所有外語教師面臨的挑戰(zhàn)。對教師話語目的性的分析是一種新的嘗試，通過對這種教學(xué)語言形式的研究不僅可以給外語教學(xué)的發(fā)展帶來些許的啟示，而且還可以進(jìn)一步探討出使用語言機(jī)制后的交際規(guī)律。希望這種研究能在日后更豐富的課堂話語語料研究中得到拓展，借助更加充分的語料分析成果讓更多的外語教師了解其中的規(guī)律和奧妙。

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