大學(xué)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)查分析

萬(wàn) 莉 王珍平

（江西理工大學(xué) 外語(yǔ)外貿(mào)學(xué)院，江西 贛州 341000）

教師話語(yǔ)是指在外語(yǔ)課堂上教師為組織和從事教學(xué)所使用的語(yǔ)言，是教師行為的重要組成部分。教師話語(yǔ)不僅在課堂教學(xué)中起著關(guān)鍵作用，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生極大的影響。理想的教學(xué)效果是教師憑借出色的語(yǔ)言組織將教學(xué)內(nèi)容完美呈現(xiàn)達(dá)到的。教師話語(yǔ)有如橋梁，為學(xué)習(xí)者提供可理解的輸入，是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要途徑。因此，教師話語(yǔ)的質(zhì)量和數(shù)量對(duì)二語(yǔ)習(xí)得起著決定性作用。研究高校英語(yǔ)課堂中的教師話語(yǔ)，必將為大學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的探索提供一些線索和啟示。

在大多數(shù)的英語(yǔ)課上，課堂的中心往往是教師，大學(xué)英語(yǔ)課也不例外。教師的講解占用了大部分的授課時(shí)間，而師生之間以及學(xué)生相互之間的交流則較少。近些年，一些國(guó)外的語(yǔ)言學(xué)家在大量二語(yǔ)習(xí)得研究中發(fā)現(xiàn)課堂互動(dòng)極其重要，并進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到教師話語(yǔ)還可為學(xué)習(xí)者營(yíng)造交流環(huán)境，創(chuàng)造交流機(jī)會(huì)，并幫助他們通過(guò)交際和意義協(xié)商來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者對(duì)教師話語(yǔ)也進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，但是大多局限于教師個(gè)人的話語(yǔ)技巧，如語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、詞匯等。本研究試圖通過(guò)對(duì)教師課堂話語(yǔ)的全面系統(tǒng)分析來(lái)尋求更好的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境。

根據(jù)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Stephen Krashen的輸入假設(shè)理論，“理解語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言習(xí)得最基本的途徑”［1］（P122），因此，使學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解的輸入才是語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)鍵。而二語(yǔ)習(xí)得研究者Swain提出的輸出假設(shè)則認(rèn)為，“雖然可理解的輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得十分重要，但并不能保證學(xué)習(xí)者在語(yǔ)法準(zhǔn)確性方面達(dá)到近似本族語(yǔ)者的水平，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)有意義的語(yǔ)言運(yùn)用才能達(dá)到這一點(diǎn)?！保?］（P45）雖然兩位學(xué)者的觀點(diǎn)各有側(cè)重，但撇開(kāi)理解語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言運(yùn)用孰輕孰重不談，我們有理由認(rèn)為，二者對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得都至關(guān)重要。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究采用自然調(diào)查的教學(xué)研究方法，隨機(jī)選取了我校八位英語(yǔ)教師，8位教師中有2位為初級(jí)職稱，3位中級(jí)職稱，3位副高職稱；使用教材為《大學(xué)英語(yǔ)精讀》（第三版）第1冊(cè)及第3冊(cè)。班級(jí)人數(shù)均為50至60人。根據(jù)入學(xué)摸底考試情況，學(xué)生英語(yǔ)平均水平為中等英語(yǔ)學(xué)習(xí)者水平。研究者分別對(duì)八位教師的大學(xué)英語(yǔ)精讀任一堂課進(jìn)行錄音，并作為一個(gè)觀察者記錄課堂情況，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排等，而后將課堂錄音精確地轉(zhuǎn)寫(xiě)，形成一個(gè)56000字左右的大學(xué)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)?？紤]到來(lái)自四個(gè)專業(yè)的八個(gè)教學(xué)班隨機(jī)選取的一堂課，對(duì)于全校范圍內(nèi)的英語(yǔ)課總數(shù)來(lái)說(shuō)，取樣較少，難免有一些偶然性和片面性，所以本研究還對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，讓學(xué)生根據(jù)英語(yǔ)課平時(shí)的上課情況，對(duì)教師話語(yǔ)和課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，如此便能獲取更為全面的信息數(shù)據(jù)。

基于這個(gè)課堂錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)的語(yǔ)料庫(kù)，本研究從教師話語(yǔ)量、提問(wèn)方式以及反饋方式三個(gè)方面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂上教師話語(yǔ)進(jìn)行了較為全面的分析，以發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，并嘗試探求解決的途徑。

二、研究結(jié)果與分析

（一）教師與學(xué)生話語(yǔ)量比較

我們根據(jù)課堂錄音，對(duì)教師與學(xué)生課堂上的話語(yǔ)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)在課堂上所占的比例

表1中的數(shù)據(jù)表明，在所研究的課堂中，教師話語(yǔ)占課堂時(shí)間的49%～78%，而學(xué)生的話語(yǔ)僅占課堂時(shí)間的9%～40%。從這一結(jié)果來(lái)看，教師是課堂的主導(dǎo)者，教師講解在課堂中仍具有主導(dǎo)性。這種主導(dǎo)性在高年級(jí)階段的法學(xué)專業(yè)和會(huì)計(jì)專業(yè)有所削弱，從原來(lái)的55%和58%下降至49%和56%，而這兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生話語(yǔ)則有了大幅度的提升，從之前的27%和22%提高至38%和40%。不過(guò)由于學(xué)生話語(yǔ)的提高，相應(yīng)減少的是其他活動(dòng)時(shí)間，所以這種轉(zhuǎn)變并未改變教師話語(yǔ)的主導(dǎo)地位。在自動(dòng)化和采礦專業(yè)，教師話語(yǔ)占主導(dǎo)的局面愈加明顯，從原來(lái)的55%和58%上升至75%和78%。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，四個(gè)專業(yè)的低年級(jí)學(xué)生傾向教師為課堂主導(dǎo)的比例分別為法學(xué)67%、會(huì)計(jì)69%、自動(dòng)化72%、采礦70%，由于法學(xué)和會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生普遍英語(yǔ)基礎(chǔ)比自動(dòng)化與采礦專業(yè)的學(xué)生好，隨著英語(yǔ)積累的增加，到了高年級(jí)，近85%的學(xué)生要求有更多的課堂發(fā)言時(shí)間。相比之下，后兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生由于基礎(chǔ)更為薄弱，面對(duì)更高要求的英語(yǔ)學(xué)習(xí)和考評(píng)時(shí)，他們的學(xué)習(xí)熱情和信心與日俱減，到了高年級(jí)，只有10%的學(xué)生要求教師為課堂的主導(dǎo)。由此可見(jiàn)，對(duì)待不同專業(yè)的學(xué)生需要采取不同的引導(dǎo)方式。

（二）教師的課堂提問(wèn)方式

問(wèn)答是最主要的師生課堂互動(dòng)模式。在教學(xué)中，提問(wèn)是一門(mén)學(xué)問(wèn)。一個(gè)好的問(wèn)題，可以在學(xué)生的腦海里激起千層浪。教師不僅可以此活躍學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂，還可以促使學(xué)生通過(guò)回答問(wèn)題發(fā)現(xiàn)自己語(yǔ)言中存在的缺陷并進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，提高其語(yǔ)言的可理解性。

教師課堂提出的問(wèn)題大致分為兩種，展示性問(wèn)題和參考式問(wèn)題。展示性問(wèn)題是指有一定的答案標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，而參考式問(wèn)題則無(wú)固定答案，學(xué)生可以自由發(fā)揮。展示性提問(wèn)不是為了自身能獲得新的知識(shí)，其目的在于考察對(duì)方是否知道這類知識(shí)，如What’s the capital of China是一個(gè)展示性問(wèn)題，而What have you lived for就屬于參考式問(wèn)題。我們對(duì)課堂上教師的提問(wèn)方式進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2所列。

表2表明，教師的提問(wèn)數(shù)量在各專業(yè)各年級(jí)之間存在較大差異，法學(xué)和會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂提問(wèn)從低年級(jí)到高年級(jí)呈上升趨勢(shì)，而且參閱式提問(wèn)的次數(shù)大幅度上升。而自動(dòng)化與采礦專業(yè)的課堂提問(wèn)則是完全相反的情況，不僅高年級(jí)課堂的提問(wèn)次數(shù)比低年級(jí)有所減少，且絕大多數(shù)都是展示性提問(wèn)。差異雖然存在，但所有的專業(yè)和年級(jí)基本上有一個(gè)共同點(diǎn)，即展示性提問(wèn)依然占多數(shù)。然而，比起展示性問(wèn)題，參考性問(wèn)題更有利于打開(kāi)學(xué)生的思路，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。

通過(guò)課堂觀察，多數(shù)展示性提問(wèn)中教師不指明答題對(duì)象，學(xué)生一般集體回答，調(diào)查問(wèn)卷中也表明65%的學(xué)生更愿意在集體回答的氛圍中自覺(jué)發(fā)言。教師自問(wèn)自答的現(xiàn)象在課堂中也屢見(jiàn)不鮮，在自動(dòng)化與采礦專業(yè)的課堂上尤為常見(jiàn)。這往往是由于教學(xué)時(shí)間的局限和教學(xué)任務(wù)的壓力，教師無(wú)法給予學(xué)生充足的時(shí)間思考而急于給出答案，但這樣一來(lái)就剝奪了學(xué)生積極思考和主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)，久而久之會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生惰性。

表2 展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題在課堂上所占的比例

（三）教師的反饋方式

教師反饋即教師對(duì)學(xué)生行為做出的反應(yīng)，大致可分為積極反饋和消極反饋兩種。調(diào)查中，教師大多采用的是積極的反饋方式，而很少指出或糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。積極反饋確實(shí)能鼓勵(lì)學(xué)生，增加他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但如果教師只是給出簡(jiǎn)單籠統(tǒng)的諸如“Good”、“Well done”之類的肯定評(píng)價(jià)，對(duì)其回答中的語(yǔ)言錯(cuò)誤卻只字不提，更不及時(shí)予以糾正，該名學(xué)生及其他會(huì)犯類似錯(cuò)誤的學(xué)生很有可能誤以為這種語(yǔ)言錯(cuò)誤是可接受的，而另一些辨別能力還不夠強(qiáng)的學(xué)生也有可能會(huì)被誤導(dǎo)，甚至將其內(nèi)化為知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分，這對(duì)二語(yǔ)習(xí)得是非常不利的。問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果表明，79%的學(xué)生希望教師針對(duì)學(xué)生的回答給予積極評(píng)價(jià)的同時(shí)，可以和緩地告知其答案中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，只有8%的學(xué)生喜歡簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)的教師反饋，其余13%的學(xué)生認(rèn)為，對(duì)有語(yǔ)言錯(cuò)誤的回答，教師應(yīng)直截了當(dāng)?shù)馗嬷?；此外，值得一提的是，?8%的學(xué)生表示，簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)方式對(duì)他們已經(jīng)不能起到明顯的鼓勵(lì)作用。Nunan也曾提到，“籠統(tǒng)、單一的表?yè)P(yáng)方式，例如‘Good’、‘Very good’并不能產(chǎn)生良好的效果?！保?］（P150）

三、針對(duì)教師話語(yǔ)質(zhì)量的建議

在教師話語(yǔ)量方面，針對(duì)整體英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的專業(yè)學(xué)生，諸如法學(xué)專業(yè)、會(huì)計(jì)專業(yè)，教師應(yīng)從大一起就為學(xué)生提供盡可能多的英語(yǔ)發(fā)言的機(jī)會(huì)，使他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最大化。理工科院校過(guò)半的學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)偏弱。針對(duì)這些整體英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師應(yīng)給予他們更多的耐心和鼓勵(lì)，以防止學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的增加而減退。教師應(yīng)避免由于教學(xué)任務(wù)的壓力而過(guò)多地剝奪學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，畢竟教學(xué)的最終目標(biāo)也是學(xué)生語(yǔ)言能力的提高。在提問(wèn)方式方面，教師應(yīng)多進(jìn)行參閱式提問(wèn)，以刺激學(xué)生形成用外語(yǔ)思考的習(xí)慣。針對(duì)這些整體英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，在低年級(jí)階段可多進(jìn)行展示性提問(wèn)，以增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心，但隨著學(xué)習(xí)的深入，教師應(yīng)循序漸進(jìn)地增加展示性提問(wèn)的難度，并逐漸增加參閱式提問(wèn)，從而達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。在反饋方式方面，教師應(yīng)多采取積極的反饋方式，在積極肯定的同時(shí)，對(duì)其進(jìn)行中肯的點(diǎn)評(píng)，如果有語(yǔ)言錯(cuò)誤，應(yīng)使用得當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言告知。

教師話語(yǔ)既是實(shí)施教學(xué)的有效工具，也是目的語(yǔ)可理解輸入的重要來(lái)源。［4］它對(duì)外語(yǔ)課堂習(xí)得的重要性顯而易見(jiàn)。本文對(duì)教師的課堂話語(yǔ)量、提問(wèn)方式及反饋方式進(jìn)行了深入的調(diào)查研究，分析探討了其中存在的問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的建議?？偟膩?lái)說(shuō)，不管是基礎(chǔ)較好或是較弱的學(xué)生，都更愿意接受老師熱心的鼓勵(lì)，耐心的幫助，并希望老師能指導(dǎo)他們積極地參與課堂交際活動(dòng)，使其自身的語(yǔ)言習(xí)得能在一個(gè)良好的環(huán)境下更上一個(gè)臺(tái)階。

［1］Krashen，Stephen.The Input Hypothesis：Issues and Implication［M］.London：Longman，1985.

［2］Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning［A］.Oxford：Oxford University Press，1995.

［3］Nunan，D.Second language teaching and learning［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

［4］周星，等.大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析 ［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002（1）.