語文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作
——評楊道麟《語文教育美學(xué)研究》

吳格明

(江南大學(xué)文學(xué)院，江蘇無錫214122)

語文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作
——評楊道麟《語文教育美學(xué)研究》

吳格明

(江南大學(xué)文學(xué)院，江蘇無錫214122)

楊道麟教授的《語文教育美學(xué)研究》是一部語文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作。該書研究了一個很有價值的問題，構(gòu)建了一個語文教育美學(xué)的全新體系，展開了一片宏大的理論視野，表現(xiàn)了一種批判的思想鋒芒，演繹了一種熱烈的生命追求。

楊道麟;語文教育美學(xué)研究;全新體系;理論視野;批判鋒芒;生命追求

楊道麟教授送給我他的新作——剛剛由現(xiàn)代教育出版社出版的《語文教育美學(xué)研究》。看過之后，覺得這是一部語文教育美學(xué)的創(chuàng)新力作，很愿意為語文界的朋友們推薦此書。

1. 研究了一個很有價值的問題

楊道麟教授的《語文教育美學(xué)研究》是以美學(xué)理論來研究語文教育的，或者說研究的是美與語文教育的關(guān)系問題，這是一個很有研究價值的問題。只有充分認(rèn)識這一問題的研究價值，才能充分理解《語文教育美學(xué)研究》的理論價值。

語文教育的基本目標(biāo)或語文設(shè)科的基本出發(fā)點在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力。而語言運用的評價坐標(biāo)主要不是對不對和通不通，而是好不好，即語言審美問題?！爸袊鴤ゴ?，山河美麗”這個句子很美，因為它按照漢語陰陽上去的聲調(diào)來安排音節(jié)之間的關(guān)系，造成一種抑揚頓挫的韻律美感。

語文教育要培養(yǎng)的人是善于使用一種語言的人，而不是善于研究一種語言的人，因而，語文教育不能像大學(xué)的中文專業(yè)那樣讓學(xué)生單純地學(xué)習(xí)語言理論，而必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文即言語文本來學(xué)習(xí)語言。而言語文本的選擇標(biāo)準(zhǔn)和鑒賞主要坐標(biāo)就應(yīng)當(dāng)是語言審美，是字里行間的奧妙?！靶〔萃低档貜耐晾镢@出來”之所以好，是因為它生動;“國破山河在，城春草木深”之所以好，是因為它工整。魯迅說朱自清的散文“漂亮而縝密”，這“漂亮而縝密”就是審美坐標(biāo)的評價，善于運用審美坐標(biāo)來評價作家和作品，正顯示了大師的風(fēng)范。

語文教育要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己的語言世界，而語言世界的建構(gòu)必須通過語言世界與生活世界的關(guān)系來進行，這也是語文教育必須以言語作品為手段的原因。因而，語文教材的選文必須文質(zhì)兼美，課文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是形式與內(nèi)容的辯證運動。所以，語文教育要引導(dǎo)學(xué)生不僅感悟語言形式的美，而且感悟思想內(nèi)容即生活世界的美，感悟大自然的美好、人類社會的美好和人生的美好，感悟思想內(nèi)容與語言形式的美好統(tǒng)一。“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”之所以好，是因為它準(zhǔn)確地說明了孔乙己特殊的社會身份。“排出九文大錢”之所以好，是因為它生動地表現(xiàn)了孔乙己進學(xué)不成又不會營生的迂腐窮酸的性格特征?！跋忍煜轮畱n而憂，后天下之樂而樂”之所以好，是因為它鮮明地表達(dá)了中華民族歷代志士仁人憂國憂民的高尚情懷?！拔⑺谷?，吾誰與歸”之所以好，是因為它借古仁人委婉地對滕子京進行勸勉，這是一種巧妙的、高水平的勸勉藝術(shù)?！般曔h(yuǎn)山，吞長江，浩浩蕩蕩，橫無際涯”之所以好，不僅因為這是一種壯美的景觀，也不僅是寫景藝術(shù)的簡潔高妙，更主要的是它能夠巧妙地引出“遷客騷人”不同的“覽物之情”，為表達(dá)古仁人之心作鋪墊。魯迅的作品一直是語文教材課文的首選，就是因為這些文章是作者憂國憂民的熱烈情懷、解剖社會和人生的深刻思想與優(yōu)美文字的和諧統(tǒng)一，是思想內(nèi)容與語言形式的完美統(tǒng)一。

語文教育中的審美教育既有需要，又有可能;既是手段，又是目的。說有可能，是因為語文教材為教學(xué)提供了許多文質(zhì)兼美的選文。說需要，是因為離開了審美，語文一定會變成非常僵化、非?？菰锏臇|西，就失去了語文應(yīng)有的靈魂和神韻。說是手段，是因為只有通過審美，學(xué)生才能有效地提高語文素養(yǎng)。說是目標(biāo)，是因為，我們的整個教育應(yīng)當(dāng)把審美作為重要的目標(biāo)，藉以提升學(xué)生的生命質(zhì)量，而語文既然有得天獨厚的條件，也就有義不容辭的責(zé)任。

2. 構(gòu)建了一個全新的語文教育美學(xué)體系

《語文教育美學(xué)研究》的特殊價值在于構(gòu)建了一個語文美學(xué)的全新體系。這一體系的核心在于將真善美融于一體，以美統(tǒng)攝。因而，這一體系是將語文智育、語文德育和語文美育統(tǒng)攬其中的。本書開宗明義:“語文教育美學(xué)研究就是從美學(xué)視野……來觀照語文教育的一門復(fù)雜學(xué)問，它是語文教育認(rèn)知學(xué)、語文教育倫理學(xué)、語文教育美育學(xué)的‘合金’”，以便“在語文中塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創(chuàng)造性的人才?！?/p>

世界上沒有絕對的真理。理論體系的建構(gòu)在很多情況下，甚至在很大程度上只是一種選擇。當(dāng)人類發(fā)現(xiàn)一只羽毛白色而其他生物學(xué)特征與烏鴉完全相同的鳥的時候，人類就必須做出理論的選擇。其核心問題就是這只鳥叫不叫“烏鴉”。如果還叫“烏鴉”，那么“烏鴉”這一概念的定義就要去掉“羽毛是黑色的”這一內(nèi)涵，就要推翻“天下烏鴉一般黑”這一命題，同時在“烏鴉”這一概念下面就包含了“黑烏鴉”和“白烏鴉”兩個種概念。如果不叫“烏鴉”，就要相應(yīng)地創(chuàng)造“白鴉”這一概念，在“烏鴉”和“白鴉”之上，就要有一個“鴉”的概念，這樣，就能堅持“烏鴉”這一概念的原有定義和“天下烏鴉一般黑”的命題。在語言界，有人說副詞是實詞，有人說副詞是虛詞，其實就是不同的理論選擇。在邏輯界，有人說演繹是邏輯，歸納不是邏輯，有人說演繹和歸納都是邏輯;有人說邏輯有形式邏輯和辯證邏輯，有人說只有形式邏輯，所謂辯證邏輯其實是辯證法，這也是不同的理論選擇。同樣，語文教育的理論建構(gòu)也可以有各自的理論選擇。不同的選擇可以形成不同的理論體系。人類文化的發(fā)展，在相當(dāng)程度上得益于不同選擇的理論百家爭鳴。問題的關(guān)鍵在于理論體系的合理性及其內(nèi)在的自洽和圓融。

楊道麟先生“真善美融合的語文教育美學(xué)”是具備了理論合理性的。首先，真善美三者本來就是相互滲透的。華羅庚先生發(fā)明的優(yōu)選法屬于求真的范疇，然而其優(yōu)選法系數(shù)0.618恰好是美術(shù)的黃金分割系數(shù)。西方以真為美，東方以善為美，這說明美能夠統(tǒng)轄真和善。進而，在語文教育領(lǐng)域，人們經(jīng)常把歷代志士仁人的善良、正義、勇敢、堅強等高尚的道德稱為美德;把條理清晰、思維縝密、邏輯謹(jǐn)嚴(yán)稱為理性美。

《語文教育美學(xué)研究》的全新體系不僅具備學(xué)術(shù)的合理性，而且具備特有的理論優(yōu)勢。前面我們說，語言運用的評價坐標(biāo)主要不是“對不對”和“通不通”，而是“好不好”。然而“好”畢竟要以“對”和“通”為基礎(chǔ)。也就是說，一個好的句子，一篇好的文章，必須是合乎邏輯、合乎語法的。而邏輯和語法屬于“真”的范疇。前面我們還說，語文教材的選文應(yīng)當(dāng)文質(zhì)兼美。也就是說，好的選文，應(yīng)當(dāng)語言形式優(yōu)美，思想內(nèi)容健康。而思想內(nèi)容健康屬于“善”的范疇。按照楊道麟先生“真善美融合”，以美統(tǒng)轄的理論，當(dāng)我們說一個句子或一篇文章好，不僅指句子或文章美，而且不言而喻地指句子或文章合乎邏輯、語法并且思想內(nèi)容健康。而這樣，其實正與人們的思維實踐相吻合。這種理論優(yōu)勢其實也是深層次的理論合理性。

在語文界和文化界有一種“美文”的說法，所謂美文，往往指那種詞句華麗的文章?！懊牢摹钡恼f法，表面上看是重視美，其實是異化了“美”的含義。因為，華麗是美，樸素也是美;山花爛漫的春天是美，白雪皚皚的冬天也是美;小橋流水是美，大漠孤煙也是美;《詩經(jīng)》《楚辭》、唐詩宋詞是美，《論語》《孟子》、柏拉圖的《理想國》、黑格爾的《小邏輯》、馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》也是美?！懊牢摹钡恼f法，其實正是楊道麟教授所批評的偏頗和狹隘。

《語文教育美學(xué)研究》“真善美融合”的理論也具有重要的實踐價值。在許多人看來，語文教育中的審美教育似乎外加香油一勺，是可有可無的東西。楊道麟先生的“語文教育美學(xué)”至少可以匡正這種忽視美和美育的語文教學(xué)，提醒人們，離開了美的觀照和追求，語文教育便失去了靈魂，簡直不能成其為語文教育。

楊道麟先生的《語文教育美學(xué)研究》體系恢弘，結(jié)構(gòu)和諧。全書除引言、結(jié)語、注釋、參考文獻與后記之外，凡上、中、下三篇，共九章二十七節(jié)，涉及語文教育理念、語文教育目標(biāo)、語文教育原則、語文教育內(nèi)容、語文教育活動、語文教育方略等語文教育的諸多方面。一個好的理論體系應(yīng)當(dāng)是富有解釋力的。從這個意義上說，在以審美來研究語文教育的著作中，《語文教育美學(xué)研究》是最有解釋力的。

本書三三制的結(jié)構(gòu)本身就具有和諧之美。這并不是說一章下面四節(jié)、五節(jié)不好，也不是說在特殊情況下不能設(shè)兩節(jié)。但如果每章都是兩節(jié)，則不免有貧乏單調(diào)之感;這章兩節(jié)，那章八節(jié)也不免有畸輕畸重之感。文章也是，有人習(xí)慣于寫兩個部分，殊不知二維只能決定一個面，三維方能有立體感。

3)結(jié)合RS理論對各風(fēng)險單元的權(quán)重進行了計算，統(tǒng)一了定量與定性分析，結(jié)果與工程實際相符.因此表明該方法具有較高的可靠性，能為分離立交橋梁施工過程中的風(fēng)險預(yù)測和安全保障措施制定提供理論支撐.

3. 展開了一片宏大的理論視野

《語文教育美學(xué)研究》一書的價值還在于宏大的理論視野。作者思接千載，視通萬里。古今中外的許多哲人先賢的思想在這里交匯融合。用作者的話說，既有“東方真善美合一”的縱向梳理，又有“西方真善美統(tǒng)一”的橫向比較，更有“馬克思真善美同一”的指導(dǎo)。東方文化涉及道家的“天人合一”、儒家的“知行合一”和禪宗的“情景合一”;西方文化涉及康德美學(xué)的“心理自由”、席勒美學(xué)的“人性自由”和黑格爾美學(xué)的“無限自由”;馬克思的學(xué)說涉及早期“認(rèn)知世界的自由”、中期“改造世界的自由”和晚期“感受世界的自由”。這里的每一個方面又都有展開。例如，禪宗的“情景合一”有“生命自由”、“直觀感受”和“頓悟”的展開，黑格爾的“無限自由”有“抽象自由”、“任性自由”和“具體自由”的展開。此外，本書還涉及心理學(xué)、教育學(xué)、邏輯學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)、人學(xué)和文藝?yán)碚摰缺姸嘞嚓P(guān)學(xué)科。

作者對這些理論觀照都不是浮光掠影，淺嘗輒止，而是相當(dāng)深入或者說有一定深度的。例如，對于道家美學(xué)追求理想人格的尺度，作者寫道:“道家美學(xué)認(rèn)為，健康純美、超凡脫俗、逍遙飄逸、精神充溢的人格是理想的人格，它體現(xiàn)了至真、至善、至美、至樂?！琳妗Ь褪乔閼B(tài)自然，純純常常;‘至善’就是貌態(tài)持重，言行自如;‘至美’就是神態(tài)自若，神動于外;‘至樂’就是心態(tài)自適，任性放形。‘至真’、‘至善’、‘至美’、‘至樂’就成了道家美學(xué)判斷理想人格的尺度。道家美學(xué)是站在宇宙自然立場上來看待人的，重視的是個體生命的自適與自由，肯定的是人的生命價值，強調(diào)的是人的個性發(fā)展。”關(guān)于道家“無聲化育”的思想，作者寫道:“遠(yuǎn)離了人為，萬事萬物才煥發(fā)出勃勃的生機;遠(yuǎn)離了多余說教，人心才不會失衡。‘不言之教’是莊子提出的重要的美學(xué)思想。不言之教并不意味著不可教，不可言教也不等于不可學(xué)。不言之教的提出緣于對‘得意忘言，無言之言，不辯之辯’的深刻認(rèn)識?！标P(guān)于康德美學(xué)的“心理自由”，作者寫道:“康德美學(xué)提出的‘美是一對象的合目的性的形式’的主張，不僅調(diào)合了經(jīng)驗主義(Empiricism)與理性主義(Rationalism)的歧異，而且消解了海洋派的懷疑論(Skepticism)與大陸派的獨斷論(Dogmatism)的對壘，因而有其登峰造極、承先啟后的特殊性質(zhì)?！?/p>

作者觀照各種美學(xué)理論，不是孤立地一般了解，而是從來龍去脈把握其精髓。例如，關(guān)于康德美學(xué)受盧梭影響，作者寫道:“康德書房掛的唯一的畫像就是盧梭;他在散步中唯一的一次不準(zhǔn)時是因為讀盧梭的《愛彌爾》而入了迷。康德自己也曾告訴我們:‘我生性是一個探求者，我渴望知識，不斷地要前進，有所發(fā)明才快樂。曾有過一個時期，我相信這就是使人的生命有其真正尊嚴(yán)的，我就輕視無知的大眾。盧梭糾正了我。我臆想的優(yōu)點消失了。我學(xué)會了來尊重人，認(rèn)為自己遠(yuǎn)不如尋常勞動者之有用，除非我相信我的哲學(xué)能替一切人恢復(fù)其為人的共同權(quán)利?！倪@一思想集中地體現(xiàn)為發(fā)展人的自然稟賦。他認(rèn)為，‘人只有靠教育才能成人，人完全是教育的結(jié)果?！说乃凶匀环A賦都有待于發(fā)展，才能成為自身，成為本來的自然，都得到自然完善。而‘發(fā)展人的各種自然稟賦’則源自盧梭所主張的對受教者進行適應(yīng)自然發(fā)展過程的‘自然教育’，從而‘培養(yǎng)自然人’?！?/p>

更為可貴的是，作者將這些理論觀照與語文教育密切地聯(lián)系起來，而不是牽強附會。例如關(guān)于禪宗的頓悟，作者寫道:“在語文教育中，我們施教者在引導(dǎo)受教者感受、鑒賞課文時，常常會出現(xiàn)‘只可意會，不可言傳’的情形。如果我們施教者表達(dá)得過于透徹，反而會縮小受教者對語文的‘意會’空間，脫離受教者活生生的實際，失去受教者原本的微妙感?！睘榱耸垢鞣N美學(xué)思想與語文教育有更好的契合，作者閱讀了數(shù)百篇相關(guān)論文，幾乎達(dá)到了窮盡的程度。

有人說，學(xué)術(shù)著作的價值不外乎觀點、材料和方法。因而，讀書時此三者得其一端便有收獲?！墩Z文教育的美學(xué)研究》是三者俱備的。由于作者理論視野的開闊，讀此書至少已有材料一端。這些理論觀照使得作者的語文教育思想表達(dá)得更為清晰而深刻，這就有了觀點一端。以這些理論來觀照語文教育，闡明自己的觀點，又是一種可資借鑒的方法。僅此一事，此書已有了觀點、材料、方法三者兼具的價值。

4. 表現(xiàn)了一種批判的思想鋒芒

批判的思想鋒芒，也是《語文教育美學(xué)研究》的一個特點。作者不是自說自話，而是在與各種相關(guān)思想的碰撞中，在語文教育實踐的審視中來表達(dá)自己的思想，從而表現(xiàn)了一種批判的思想鋒芒。

作者的批判，首先在于指出各種相關(guān)理論的局限或弊端。例如:“時下最為‘新潮’的可能是美國羅杰斯的‘非指示性教學(xué)’，以為越是否定傳統(tǒng)、否定教師、否定教材、否定課堂，就越是‘改革’，就越是‘另類’。這種‘非文本’、‘非閱讀’、‘非目標(biāo)’的‘新潮’話語的濫用，其后果必將是‘種別人的田而荒了自己的地’。如果語文學(xué)科脫離了語文自身的深厚基礎(chǔ)，背離了語文自身的基本特征，違逆了語文自身的學(xué)習(xí)規(guī)律，那就必然會導(dǎo)致語文教育流于虛無而不可想象的境地?！庇秩?“長期以來，語文教育研究一直拘囿于琳瑯滿目、色彩斑斕的西方的方法世界之中，因而研究者大多是興奮多于思考，沒有冷靜地、耐心地、確切而透徹地將一系列研究方法弄清楚，尤其是沒有注意西方文化結(jié)構(gòu)及其背景與東方文化或中國文化的差異，于是導(dǎo)致一些孤立的、生吞活剝的、急于求成的譯介或效仿，這就好像一鍋沒有煮熟的‘夾生飯’，吃下去難以消化，再加工又太費事?！?/p>

作者的批判，具有鮮明的實踐指向，針砭語文教育實踐中的失誤。例如:“長期以來，由于種種原因，語文教育處于一種相對封閉的狀態(tài)，受教者在語文(語言、文章、文學(xué))中被束縛了手腳，限制了自由，缺乏創(chuàng)造個性和創(chuàng)造思維，不但沒有共同研討的融洽氣氛，反而存在著惟師是從的思想專制——學(xué)《項鏈》，他們只能理解成是莫泊桑把路瓦栽夫人刻畫為小資產(chǎn)階級虛榮心的典型;學(xué)《荷塘月色》，他們只能理解成是朱自清對‘4·12’反革命大屠殺的無聲抗議;學(xué)《孔乙己》，他們只能理解成是魯迅對封建科舉制度的批判;寫《我最敬佩的一個人》，他們只能寫‘心靈美’的人，往往會習(xí)慣性地寫自己的老師，而且多半會把他(她)們比作蠟燭或春蠶;寫《在升旗儀式上》，他們只能寫‘有意義’的事，往往會先寫‘朝霞滿天，紅日初升’，然后是對革命先烈的聯(lián)想和對今天幸福生活的贊美，最后想到的是自己的‘神圣使命’……在如此‘崇高’、‘莊嚴(yán)’的語文教育下，受教者的心靈已被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，哪里還有半點探索的精神空間可言?”又如:“可是當(dāng)下有些‘示范課’完全成為施教者展示‘技巧’的表演場所，受教者在整個過程中只能被動地迎合施教者的需求，并從始至終按照施教者預(yù)設(shè)的程序機械地運作。他們精心設(shè)計課件內(nèi)容及其使用的時機;他們的每一句話、每一個動作，以及在不同環(huán)節(jié)的表情都要經(jīng)過反復(fù)操練;他們提前布置問題、分發(fā)參考答案、編排發(fā)言順序;他們甚至將本班的‘差生’全用其他班的‘尖子’替代，全然不顧受教者的感受。結(jié)果一節(jié)課下來，施教者的教學(xué)思路明了清晰，各個環(huán)節(jié)流暢自然;受教者的回答個個到位，時間把握分秒不差;真可謂精彩活潑、渾然天成，不著一絲‘雕琢’的痕跡。這樣的語文課雖然變得多姿多彩、完美精致，但是畢竟缺乏真誠、缺乏靈魂、缺乏活力。”

作者對語文教育的實踐批判，并未停留在一般層面上，而往往是結(jié)合具體課例進行的。例如:“如有位施教者在執(zhí)教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，為了讓受教者感受蘇軾的豪放風(fēng)格，運用多媒體展示了‘大江東去，浪淘盡’的滾滾江水，‘亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪’的滔天巨浪。其實，這些畫面就把受教者的思維‘定格’了，是一種‘焚琴煮鶴’的做法。這種‘只見音像不見文，只見機器不見人’的語文課，與其說是‘多媒體語文課’，倒不如稱作‘語文多媒體課’。這種課只會妨礙受教者對蘇軾的豪放風(fēng)格及其所創(chuàng)造的意境的感受，以致消解了受教者對語文的感知、理解和運用?！庇秩?“比如有位施教者在執(zhí)教《林黛玉進賈府》時，就對受教者提出了兩個大的問題:一是分析賈府的環(huán)境，二是分析林黛玉、賈寶玉、王熙鳳的性格。他接著把全班分成四個大組:一組負(fù)責(zé)分析賈府的環(huán)境，其他三組各負(fù)責(zé)分析一個人物的性格。要求每組20分鐘‘解決問題’，10分鐘組內(nèi)交流，15分鐘班級交流。乍一看來，相當(dāng)不錯!但是仔細(xì)一想，這種‘合作學(xué)習(xí)’每一組只真正落實了一個問題，是一種典型的低效教學(xué)?！?/p>

作者的批判鋒芒，從全書的目錄中就能顯示出來。例如第三章第一節(jié)第一目“語文教育目標(biāo)的理論貧乏”，第三章第二節(jié)第一目“語文教育原則的混亂煩瑣”。有些章節(jié)甚至全是批判。例如第二章第二節(jié)的四目:“一、語文教育被‘時髦’的理論演繹;二、語文教育被‘新潮’的話語包裝;三、語文教育被‘花哨’的形式擺弄;四、語文教育被‘求全’的手段淹沒”。

科學(xué)是可以證偽的東西。從這個意義上說，沒有批判，就不足以建立任何真正的具有普適性的科學(xué)理論。缺少批判的理論專著往往是缺少思想深度的。語文教育理論大廈的建立，同樣離不開對各種錯誤理論和實踐的反思和批判。因而，批判的思想鋒芒也正是本書的一個優(yōu)點。

5. 演繹了一種熱烈的生命追求

教育是一個需要虔誠的領(lǐng)域?？茖W(xué)曾被馬克思比作“地獄的入口處”，從事科學(xué)研究或?qū)W術(shù)研究需要一種獻身的勇氣。教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究更需要這樣的虔誠和勇氣。語文教育變項多，矛盾復(fù)雜，也許尤其需要這種虔誠、勇氣和獻身精神。在伴隨著解構(gòu)偽神圣的社會進步而彌漫著拒絕崇高的價值取向和庸俗情緒的今天，這樣的虔誠和獻身勇氣也就特別的難能可貴。而楊道麟教授的《語文教育美學(xué)研究》正滲透著這樣的虔誠和勇氣，演繹著一種熱烈的生命追求。作者在后記中這樣寫道:

進入這一學(xué)界亟需開墾的“荒原”，我爭分奪秒地癡迷于其中。我深切地感到癡迷的情結(jié)不是一般意義的奮發(fā)、執(zhí)著、干勁，而是一種愿意深入語文內(nèi)里去觀察語文教育的微妙蠕動、追問語文教育的奧妙道理、觸摸語文教育的活性脈搏、感受語文教育的神秘變幻的全身心投入，是一種擁享并融于現(xiàn)實卻又超越現(xiàn)實的人生境地?！罢嫔泼廊诤稀钡恼Z文教育研究成了我的整個學(xué)術(shù)理念的核心范疇，它使我減少了“匠氣”、補足了“元氣”、褪去了“驕氣”、永葆了“朝氣”、煥發(fā)了“生氣”，確乎可以算作我攀登的“學(xué)術(shù)高峰”。我朝著這一“高峰”，既采用縱橫開掘的方法對美學(xué)視野下的語文教育的悠久歷史(古今的縱向)和多維空間(中外的橫向)進行兼容并包、多元發(fā)散、縱橫聯(lián)系、融會貫通的比較研究，又采用多光聚焦的方法將美學(xué)視野下的語文教育置于文化學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、美育學(xué)、人學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之中予以透視;既采用質(zhì)性分析的方法對“美學(xué)視野下的語文教育研究的思維”和“美學(xué)視野下的語文教育研究的架構(gòu)”以及“美學(xué)視野下的語文教育研究的前景”等一一進行“場域研究”，努力尋找它們與語文(語言、文章、文學(xué))的“純影視課”、“純音樂課”、“純表演課”、“純娛樂課”、“純育美課”、“純情感課”、“純語言課”、“純政治課”、“純欣賞課”等相對不同的“特質(zhì)”，又采用案例解剖的方法對美學(xué)視野下的語文教育的內(nèi)容各要素、形式各要素、內(nèi)容與形式相結(jié)合的各要素等通過具體的實例予以學(xué)理的闡釋;既采用感性體驗的方法對美學(xué)視野下的語文教育的滲透途徑和默化過程以及沉潛方式等進行探頤，又采用理性認(rèn)識的方法對美學(xué)視野下的語文教育的和諧性和詩意性以及生態(tài)性等予以揭示……從而奮力開創(chuàng)出語文教育的一方旖旎天地，初步形成了“語文教育‘真善美融合’的理念”。

作者以法國思想家帕斯卡爾“人的全部的尊嚴(yán)就在于思想”的名言激勵，以屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”、“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”的精神自勉，鍥而不舍，歷時三年。在這期間，作者受教育部的委派，到新疆支教一年。在許多人看來，繁忙的支教工作很難靜下心來進行學(xué)術(shù)研究。然而，道麟先生憑著毅力和智慧，學(xué)術(shù)研究與支教實踐互相促進，既成為支教的先進典型，又如期完成了書稿的撰寫。

莊子說:“天下有大美?！边@大美就是世界的規(guī)律。而教育的規(guī)律是和世界的規(guī)律息息相通的。還有什么比探索和發(fā)現(xiàn)這大美更使人激動、更使人感到幸福的呢?

6. 留下了一些值得反思的問題

文章和著作往往是遺憾的事業(yè)。任何人都不可能把文章和書寫到盡善盡美的程度，這既有作者把握真理的局限，也有作者表達(dá)真理的局限?！墩Z文教育美學(xué)研究》一書，同樣有如此的遺憾，留下了一些值得進一步反思的問題。這里談一下學(xué)術(shù)著作邏輯謹(jǐn)嚴(yán)的問題，因為邏輯是一種深層次的學(xué)術(shù)規(guī)范。

例如，理論批判有時不夠具體。如梁啟超的“趣味說”何以不妥，或局限究竟在哪里，作者并未作具體的分析。若能引述梁氏的一段或一句話，具體闡明其問題所在，會更有說服力，讀者也會得到更多的啟發(fā)。這種理論批判不夠具體的現(xiàn)象，會造成讀者理解和接受作者思想的困難。

再如，過分執(zhí)著于“語言、文章、文學(xué)”三分的說法。作者在行文時不厭其煩地作如下表述:“語文(語言、文章、文學(xué))”，有十幾處甚至幾十處之多。在特定的語境中，語言、文章、文學(xué)三分，有其特殊價值。強調(diào)語言在語文中的地位，強調(diào)文章在語文中的地位，對于語文課程改革過分強調(diào)文學(xué)的傾向有匡正的作用。特別是強調(diào)文章學(xué)，可以彰顯中華文化的民族特色和語文教育的民族性。甚至不妨說，語文教育就是文章教育。然而不分語境地反復(fù)強調(diào)三分，可能會給人過于執(zhí)著之感，甚至?xí)鹂赡艿钠H或誤解。作者在書中曾經(jīng)表示，語言、文章、文學(xué)三者不在一個層面上，那么不顧語境任意地將三者并列，就可能會產(chǎn)生邏輯劃分子項相容的錯誤。其實，作者不妨嘗試另一種更順暢的思路:語文教育的基本目標(biāo)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力，語言學(xué)習(xí)必須以文章學(xué)習(xí)的方式進行(文章是語言的存在方式或交際單位)，文學(xué)作品和非文學(xué)作品都是語文教育不可或缺的文章。

又如，“真善美”相融合的核心思想表現(xiàn)得不夠徹底。作者將“真”與語文教育的基礎(chǔ)性相對應(yīng)。將“善”與語文教育的人文性相對應(yīng)，將“美”與語文教育的審美性相對應(yīng)［書中表述為“語文教育的基礎(chǔ)性(‘真’)、人文性(‘善’)和審美性(‘美’)的和諧統(tǒng)一”］，未免牽強，也與本書“真善美相融合”的核心思想相矛盾。其實，語文教育的基礎(chǔ)性中不僅包括真，而且同樣包括善和美，或者說，語文教育對學(xué)生真善美的培養(yǎng)都是基礎(chǔ)性的。人文性里面不僅有善，而且同樣有真和美。例如“老吾老，幼吾幼”的人文關(guān)懷正是人類理性的選擇，也是一種美德，缺失了人類理性的人文精神只能是畸形的。審美性中不僅有對美的共鳴，也有對真和善的認(rèn)同。好的理論體系應(yīng)當(dāng)是具有高度一致性的。如能很好地處理這些微觀問題，保持微觀與宏觀的統(tǒng)一與和諧、自洽與圓融，本書的理論價值會有明顯的提升。

［1］ 教育部.語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)［S］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.

［2］ 萬福成，李戎.語文教育美學(xué)論［M］.青島:中國海洋大學(xué)出版社，2001.

［3］ 韓繼磊.語文課堂教學(xué)的節(jié)奏美［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2003，(11).

［4］ 楊道麟.試論語文教育中國化的方向［J］.山東師范大學(xué)學(xué)報，2009，(1).

［5］ 曾祥芹.閱讀改變?nèi)松踆］.青島:中國海洋大學(xué)出版社，2003.

［6］ 中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1980.

［7］ ［德］席勒.審美教育書簡［M］.馮至，等譯.北京:北京大學(xué)出版社，1985.

(責(zé)任編輯 孔占奎)

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1008－7257(2012)02－0115－05

2012－02－29

吳格明(1952－)，男，上海嘉定人，江南大學(xué)文學(xué)院教授，主要研究方向為語文課程與教學(xué)論、語言學(xué)、哲學(xué)等。