大學(xué)生道德教育“生活”模式轉(zhuǎn)換的理論依據(jù)*

張國強(qiáng)

(菏澤學(xué)院計(jì)算機(jī)系，山東菏澤274000)

大學(xué)生道德教育“生活”模式轉(zhuǎn)換的理論依據(jù)*

張國強(qiáng)

(菏澤學(xué)院計(jì)算機(jī)系，山東菏澤274000)

大學(xué)生道德教育模式的改革已迫在眉睫，學(xué)術(shù)界從不同的角度對道德教育回歸生活進(jìn)行了探索與論證，道德教育向“生活”回歸的趨勢愈來愈明顯，我們暫稱這種模式為“道德教育‘生活’模式”，文中對當(dāng)代道德哲學(xué)、當(dāng)代道德心理學(xué)、當(dāng)代道德社會(huì)學(xué)的發(fā)展做了概述，并將“知性”模式與“生活”模式的理論依據(jù)進(jìn)行了對比論證，最后指出“生活”模式的出現(xiàn)是有其理論依據(jù)，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然趨勢。

大學(xué)生;道德教育;生活模式;理論依據(jù)

大學(xué)生道德教育“知性”模式存在的問題告訴我們，大學(xué)生道德教育的創(chuàng)新是一種必然趨勢。當(dāng)前道德教育界的專家、學(xué)者乃至于從事具體道德教育的實(shí)踐者，都不約而同地從不同的角度對道德教育回歸生活進(jìn)行了探索與論證?？梢灶A(yù)見，未來道德教育實(shí)踐活動(dòng)將生成一種與生活密切相關(guān)的模式，本文暫稱這種模式為“道德教育‘生活’模式”，下面就從道德哲學(xué)、道德心理學(xué)、道德社會(huì)學(xué)當(dāng)代發(fā)展的角度，為“知性”模式向“生活”模式的轉(zhuǎn)換提供多維度的論證。

一、道德哲學(xué)的依據(jù)

1.當(dāng)代道德哲學(xué)的發(fā)展

籠統(tǒng)地說，道德哲學(xué)是關(guān)于道德的哲學(xué)研究，或者說是關(guān)于道德的普遍本性的科學(xué)，也就是我們通常所說的倫理學(xué)。道德哲學(xué)將經(jīng)驗(yàn)世界作為關(guān)注點(diǎn)，對何以有善、善何以導(dǎo)致幸福等具有普遍意義的問題進(jìn)行追問。康德在道德哲學(xué)研究中是里程碑式的人物，他開辟了道德哲學(xué)研究的新領(lǐng)域，但也是他使道德哲學(xué)的研究改變了本性，脫離了實(shí)際生活。他頌揚(yáng)人的理性，推崇理性思維，把理性當(dāng)作人的最高本質(zhì)，忽視甚至否定非理性的價(jià)值。他指出:“道德哲學(xué)就是提供道德判斷的原理，只能通過純粹理智才能被認(rèn)識，而它自身屬于純粹哲學(xué)?！保?］道德被看作是純粹理性的意志和精神，成為超越人類社會(huì)及現(xiàn)實(shí)生活的抽象物，因此，他揭示的道德律令只是一種先驗(yàn)的或善良的愿望，在具體實(shí)踐中缺乏指導(dǎo)意義。費(fèi)希特發(fā)展了康德的這一思想，使康德道德哲學(xué)的意志自律成為構(gòu)成其先驗(yàn)唯心論的方法，進(jìn)而把道德同大眾生活對立起來，這樣人們在喪失了道德哲學(xué)評價(jià)功能的社會(huì)中普遍處于一種精神荒蕪的境地。所以，現(xiàn)實(shí)要求道德哲學(xué)研究必須進(jìn)行整體精神的轉(zhuǎn)換，即道德哲學(xué)研究必須回歸本性研究。馬克思適應(yīng)了這一歷史發(fā)展趨勢，在批判康德等人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上形成了“實(shí)踐論”哲學(xué)，并立足于社會(huì)實(shí)踐，提出了人的自由全面發(fā)展的未來圖景和價(jià)值追求，以其鮮明的歷史性和變革性顯示出對人的價(jià)值、人的主體性的關(guān)注。他指出“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)物種的尺度和需要來進(jìn)行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度進(jìn)行生產(chǎn)，并且隨時(shí)隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對象，所以，人也按照美的規(guī)律來塑造?！保?］隨后胡塞爾、海德格爾、薩特等人提出了“存在主義”哲學(xué)，認(rèn)為世界萬物只有一個(gè)基礎(chǔ)，那就是人的存在，并將對人的關(guān)注重新置于人的生活世界之中，實(shí)現(xiàn)了理性向生活世界的回歸。當(dāng)代道德哲學(xué)發(fā)展的歷史軌跡，向我們展示出從抽象的“本體論”哲學(xué)向“生活論”、“生存論”道德哲學(xué)轉(zhuǎn)向的歷史發(fā)展趨勢。

2.“知性”模式的道德哲學(xué)依據(jù)

“知性”模式的道德哲學(xué)基礎(chǔ)是抽象的道德理性，即康德等人所提倡的道德的“絕對道德律令”。該模式認(rèn)為道德是恒定不變的規(guī)律性的東西，人們可以像學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識一樣在道德學(xué)習(xí)過程中習(xí)得道德，并且認(rèn)為道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)都是通過道德知識的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)的。在整個(gè)道德教育過程中，學(xué)校和教師試圖借助一切可能的教育手段，使學(xué)生無條件接納和認(rèn)同既定的道德價(jià)值、規(guī)范和理想，其目的是控制學(xué)生，抑制學(xué)生的意志和行為，以使學(xué)生順從規(guī)范，繼而成為合格的社會(huì)公民，這樣學(xué)生只能處于一種被動(dòng)的客體地位。這種道德教育模式過多地強(qiáng)調(diào)道德教育的工具價(jià)值，忽視了道德自身存在的價(jià)值;沒有考慮學(xué)生個(gè)人的生理和心理需要，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性。教師為學(xué)生提供主動(dòng)參與的機(jī)會(huì)較少，學(xué)生缺乏自主判斷和選擇的鍛煉，因此不利于學(xué)生道德判斷和道德選擇能力的提升，進(jìn)而影響了他們道德行為能力的再現(xiàn)。由于“知性”模式是從抽象的道德概念、道德理性出發(fā)，所以它只能是遠(yuǎn)離“塵世”的“拉普他”，使道德教育變成了知識教育，道德學(xué)習(xí)變成了概念學(xué)習(xí)。正如有的學(xué)者指出的那樣“得目(道德知識)是歷史地、社會(huì)地規(guī)定理想的人類生活面貌的重要概念，但得目說教卻使這種得目遠(yuǎn)離日常生活，而把它作為獨(dú)立的固有價(jià)值加以實(shí)體化，只求表面地、唯心地理解它?！保?］對于個(gè)體是否具有道德情感，能否在現(xiàn)實(shí)生活中再現(xiàn)道德行為則缺乏必要的關(guān)注。盡管“知性”模式的目的是為了個(gè)體道德水平的提高，提升個(gè)體的道德行為能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的道德完善。但由于“知性”模式是“將道德或道德的某一維度從人的完整德性或生活中抽取出來當(dāng)作一個(gè)課題化、對象化的‘學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域’”，［4］沒有對個(gè)人整體生活或生活中的整體德性予以關(guān)注。所以，“知性”模式的美好愿望最終無法實(shí)現(xiàn)。

3.“生活”模式的道德哲學(xué)依據(jù)

與“知性”模式不同，道德教育“生活”模式是建立在“存在”主義、“實(shí)踐”論哲學(xué)基礎(chǔ)之上的道德教育模式，強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德的形成是個(gè)體在生活發(fā)揮主體性自我建構(gòu)的過程。道德教育的實(shí)施、個(gè)體道德認(rèn)知、道德情感、以及道德行為的實(shí)現(xiàn)都必須在生活、實(shí)踐中進(jìn)行，并在道德教育的過程中關(guān)注道德行為人的主體性的發(fā)揮?！吧睢蹦Ｊ绞抢硇灾髁x所抽象出的“道德至上”、“絕對道德律令”向“存在主義”、“生活論”所主張的“人是存在的目的”的轉(zhuǎn)換，在轉(zhuǎn)換的過程中，人的主體性得以彰顯，生活自身的完整性得以顯現(xiàn)。道德教育“知性”模式并沒有對人作為“目的性的存在”予以關(guān)注，反而是把“道德律令”、“道德思維”作為關(guān)注的對象，使人作為一種“工具”而存在。與此相對照，“生活”模式不但關(guān)注道德知識的習(xí)得、道德思維的培養(yǎng)，更重要的是，“生活”模式把人看成目的性的存在，即人是作為人之為人的目的而存在的。任何形式的道德教育都不能把人與自身存在的目的性割裂開來，正如有的學(xué)者所指出的那樣，“道德具有推進(jìn)個(gè)人生活之功能，而不是無端干擾它。道德是為了人而存在的，并非人為道德而存在。”［5］從道德的存在目的上看，它是為促進(jìn)并實(shí)現(xiàn)人的自由、全面發(fā)展而存在的，這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是建立在人類的生活實(shí)踐基礎(chǔ)上的，如果脫離了生活實(shí)踐，道德的目的將不能實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度說，人和生活是統(tǒng)一的，統(tǒng)一于人作為目的的存在。“知性”模式的根本缺陷就在于脫離現(xiàn)實(shí)的生活世界，用知性思維的方式進(jìn)行認(rèn)知式的、抽象的道德教育，割裂了道德與生活的統(tǒng)一性、生活作為客觀“存在”的完整性，是支離破碎的、缺乏實(shí)踐性的道德教育模式。而“生活”模式是在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行的道德教育，是實(shí)踐性的道德教育，與道德哲學(xué)當(dāng)代的轉(zhuǎn)向是相契合的，也印證了馬克思主義“實(shí)踐”觀點(diǎn)的科學(xué)性。

二、道德心理學(xué)的依據(jù)

1.當(dāng)代道德心理學(xué)的發(fā)展

道德心理是指人類道德言行的心理狀態(tài)、心理結(jié)構(gòu)和心理過程，凡是涉及道德問題的心理現(xiàn)象都屬于道德心理的范疇。當(dāng)代道德心理學(xué)的發(fā)展要從皮亞杰和柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論算起。皮亞杰和柯爾伯格都是道德認(rèn)知理論的倡導(dǎo)者，強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知在個(gè)體道德形成中的基礎(chǔ)性作用，但有所不同的是柯爾伯格增加了群體互動(dòng)對個(gè)體道德形成影響的研究。公正群體法是柯爾伯格一派最具特色的研究方法，該方法鼓勵(lì)兒童站在現(xiàn)實(shí)社會(huì)之中，從道德的本意出發(fā)，把對普遍的道德準(zhǔn)則的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)，影響他人。從這一方法中我們可以看出，柯爾伯格等人已經(jīng)意識到道德認(rèn)知理論的不足，開始將個(gè)體置于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中進(jìn)行個(gè)體道德生成的考察。隨后產(chǎn)生的道德情感理論認(rèn)為道德情感是道德認(rèn)識深入轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念的必要條件，道德行為更多的是被情感而不是被理性所驅(qū)使，道德行為的選擇正是取決于道德情感的力量。法國社會(huì)學(xué)家涂爾干指出，道德來源于集體性的團(tuán)結(jié)意識，個(gè)體對這種意識的體驗(yàn)表現(xiàn)為對社會(huì)環(huán)境中的道德權(quán)威的依戀和尊重。［6］威爾遜指出，“我們對公平游戲的偏愛或?qū)λ死Ь车耐槭侵苯拥?、本能的，與其說是我們的一種智力行為，不如說是我們情感的一種反射……人們賴以行動(dòng)的這種情感常常超越了他們所使用的論斷?！保?］因此，不難看出道德情感理論也在強(qiáng)調(diào)社會(huì)對個(gè)人道德形成的影響，主張個(gè)體道德在道德情感和社會(huì)交往的基礎(chǔ)上才能形成。道德行為理論的研究主要探討道德的心理機(jī)制和道德行為的形成，認(rèn)為道德行為是在個(gè)體對他人和社會(huì)利益的自覺認(rèn)識的基礎(chǔ)上，自由選擇后表現(xiàn)出來的行為，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德的形成在于個(gè)體主體性的發(fā)揮。在這種歷史背景下，建構(gòu)主義的產(chǎn)生和發(fā)展為實(shí)現(xiàn)個(gè)體主體性的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德的自我建構(gòu)提供了更充分的理論依據(jù)，它提出人是關(guān)系的存在不等于承認(rèn)人是關(guān)系的決定物。一方面，建構(gòu)主義反對任何抽象，強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)實(shí)人的研究;另一方面，人與關(guān)系的相互構(gòu)成性說明人既是由關(guān)系構(gòu)成的，又是關(guān)系的建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)對人的心理、意識和行為的研究應(yīng)放到社會(huì)互動(dòng)中，放到特定的歷史、文化背景中。不難看出建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的建構(gòu)是人內(nèi)在、外在世界的雙向建構(gòu)，建構(gòu)體現(xiàn)在互動(dòng)過程中，是通過互動(dòng)過程實(shí)現(xiàn)的。

2.“知性”模式的道德心理學(xué)依據(jù)

道德教育“知性”模式是認(rèn)知決定論的道德教育模式，主張個(gè)體道德的形成是個(gè)體通過道德知識的學(xué)習(xí)加以實(shí)現(xiàn)的，主張通過道德知識的學(xué)習(xí)去追求道德中永恒不變的、至善的、規(guī)律性的道德認(rèn)知法則，使個(gè)體成為有德性的人。皮亞杰、科爾伯格是道德認(rèn)知決定論的代表人物，皮亞杰曾把他的道德認(rèn)知圖式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)描述為“(a)先天的;(b)不變的;(c)分層次的;(d)有文化普遍性?！保?］他認(rèn)為，道德是永恒不變的、至善的道德法則，并主張對于老師來說，問題只在于發(fā)現(xiàn)符合每個(gè)階段的知識并用有關(guān)階段的心理結(jié)構(gòu)所能同化的方式教給學(xué)生。不難看出，“知性”模式是把道德知識及其結(jié)構(gòu)簡單的“圖式”化，把道德教育的過程等同于向個(gè)體傳授道德“圖式”，并“同化”學(xué)生道德認(rèn)知的過程。在這個(gè)過程中既忽略了個(gè)體作為獨(dú)立存在的主體性，又忽視了個(gè)體道德情感和意志、以及個(gè)體身處的生活環(huán)境對個(gè)體的影響。其實(shí)，德性發(fā)展不是在個(gè)體抽象的道德知識學(xué)習(xí)或知性道德的思維探求下進(jìn)行的，而是在人際關(guān)系背景下通過交往、互動(dòng)進(jìn)行的。沒有群體的互動(dòng)、沒有個(gè)體間道德行為的相互影響，個(gè)體的德性生成過程是無法完成的。“知性”模式僅是讓個(gè)體完成了“有關(guān)道德知識”或“道德方面的觀念”(杜威語)的學(xué)習(xí)，無法關(guān)照個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活，無法將個(gè)體置于群體互動(dòng)的生活現(xiàn)實(shí)之中，所以，在社會(huì)生活中會(huì)出現(xiàn)道德認(rèn)知水平較高，而道德行為再現(xiàn)能力較低的道德教育窘境。盡管隨后的道德情感論者主張要關(guān)照道德主體的道德情感，但僅僅強(qiáng)調(diào)道德情感、道德意志的培養(yǎng)，是無法對道德主體的道德行為產(chǎn)生約束力的。因此，脫離生活現(xiàn)實(shí)空談道德情感的培養(yǎng)，也只能是“紙上談兵”無法實(shí)現(xiàn)?？梢娊⒃诔橄蟮赖滤季S基礎(chǔ)上的認(rèn)知決定論，由于其缺乏對個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活世界的關(guān)注，抑制了個(gè)體道德主體性的發(fā)揮，必須加以改變。

3.“生活”模式的道德心理學(xué)依據(jù)

道德教育“知性”模式在強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知的同時(shí)，使道德教育變成了一種基本上與社會(huì)關(guān)系無涉的智力或思維活動(dòng)。因此，“知性”模式是一種封閉性的道德教育模式。而“生活”模式強(qiáng)調(diào)的是從人的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，更確切的說從人的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體德性的主體性的自我建構(gòu)，是一種主體性、開放式的道德教育模式。需要說明的是，這種“生活經(jīng)驗(yàn)”在這里不僅僅是指個(gè)體在生活中的體驗(yàn)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，人與關(guān)系的相互構(gòu)成性說明人既是由關(guān)系構(gòu)成的，又是關(guān)系的建構(gòu)者。因此，這里的生活意指“個(gè)體和群體的全部經(jīng)驗(yàn)”，是“利用環(huán)境使自我更新的歷程?！保?］可以看出，生活經(jīng)驗(yàn)本身不僅是個(gè)人性的，還是社會(huì)性的，是互動(dòng)的結(jié)果，關(guān)系的產(chǎn)物，正是這些生活經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成道德教育的起點(diǎn)?！拔覀儾豢赡堋⒁灿肋h(yuǎn)不會(huì)逃離包含著主體與客體的相互作用的過程，逃離這一意義更廣泛的生活?！保?0］另外，“生活”模式的建構(gòu)突出主體性、互動(dòng)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)是人內(nèi)在、外在世界的雙向建構(gòu)，建構(gòu)體現(xiàn)在互動(dòng)過程中，是通過互動(dòng)過程實(shí)現(xiàn)的。交往是社會(huì)生活的開端，同時(shí)也是社會(huì)生活的基本內(nèi)容，個(gè)體德性的發(fā)展不是在個(gè)體抽象的道德知識學(xué)習(xí)或知性道德的思維探求下進(jìn)行的，而是在人際關(guān)系背景下通過交往、互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。“生活”模式主張道德教育不是讓個(gè)體靠機(jī)械接受、被動(dòng)識記道德知識來形成道德觀念，而是要讓個(gè)體在群體的互動(dòng)中，在對生活的體驗(yàn)和感知的過程中，去感受生活的美好，感悟生命的意義，體會(huì)自我不斷發(fā)展和完善的價(jià)值，以期能動(dòng)地發(fā)展自己的情感、態(tài)度、品德和能力，實(shí)現(xiàn)德性的不斷發(fā)展和完善。

三、道德社會(huì)學(xué)的依據(jù)

1.當(dāng)代道德社會(huì)學(xué)的發(fā)展

道德社會(huì)學(xué)是倫理學(xué)與社會(huì)學(xué)相結(jié)合形成的一門邊緣學(xué)科，雖然它也研究道德現(xiàn)象，但并不研究道德的本質(zhì)特征及一般規(guī)律，而是將道德現(xiàn)象的諸方面當(dāng)作一個(gè)相互聯(lián)系的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)并置于社會(huì)總系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)過程中來考察，以揭示道德的諸方面與社會(huì)系統(tǒng)諸要素之間是怎樣相互作用的。當(dāng)代道德社會(huì)學(xué)開始于著名社會(huì)學(xué)家涂爾干，正是他在借鑒了馮特對于道德社會(huì)學(xué)的研究，并繼承孔德和古雷利的實(shí)證主義和道德統(tǒng)計(jì)方法論的基礎(chǔ)上，才使得道德社會(huì)學(xué)真正成為一門獨(dú)立的學(xué)科，涂爾干也因此成為道德社會(huì)學(xué)的奠基人。涂爾干是典型的工具論者，在道德教育領(lǐng)域，涂爾干同樣也用工具主義來解釋道德、建構(gòu)道德教育原理，在對道德和社會(huì)的關(guān)系上，他一直都把“道德研究看成是理解社會(huì)的一把鑰匙”，認(rèn)為通過研究一個(gè)社會(huì)的道德問題就能認(rèn)識該社會(huì)的全貌。換句話說，道德是作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)而存在的，只是為完善社會(huì)整體的目的而存在。所以，他強(qiáng)調(diào)道德教育的目的在于“將個(gè)人培養(yǎng)成為社會(huì)的一分子”，道德教育的目的就是使個(gè)人在道德方面社會(huì)化，或者說，道德教育就是個(gè)體的心理社會(huì)化過程。這樣就使道德失去了為其自身存在的合理性做出解釋的機(jī)會(huì)。當(dāng)代道德社會(huì)學(xué)在康德那里發(fā)生轉(zhuǎn)向，康德認(rèn)為道德是其自身的目的，道德源于人的自身需要，也就是源于人的發(fā)展、完善、實(shí)現(xiàn)自身的需要，“它的真正使命，并不是產(chǎn)生完成其他意圖的工具，而是去產(chǎn)生在其自身就是善良的意志”，“我稱這道德自發(fā)命令的原則，叫意志‘自律’的原則”。反之，“意志的‘他律’是一切假的道德原則的來源。”［11］說到底，也就是源于人的完善自我品德、實(shí)現(xiàn)人之所以為人者、人與動(dòng)物區(qū)別開來的需要。布拉德雷說得更明白:“道德說，她是為其本身之故而被欲求為一目的的，不是作為達(dá)到本身以外的某物的手段”，“道德以本身為目的，而這目的之本身，即可以‘自我實(shí)現(xiàn)’四字表示之”。［12］康德不否認(rèn)道德是在社會(huì)中進(jìn)行的，但他認(rèn)為道德不僅僅是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的目的，道德有其自身存在的價(jià)值依據(jù)，道德是為了引領(lǐng)人們開啟道德的生活，為人的德性的完善，人的全面的發(fā)展而服務(wù)的。由此可知，道德社會(huì)學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了從道德工具論到道德目的論的歷史性轉(zhuǎn)變。

2.“知性”模式的道德社會(huì)學(xué)依據(jù)

“知性”模式是在工具理性的影響下建立起來的，這種影響是深遠(yuǎn)的，也是不可避免的。涂爾干曾指出“在過去，每當(dāng)科學(xué)推進(jìn)到一個(gè)新的領(lǐng)域，但維持不久，人們又看到科學(xué)在飛速前進(jìn)，深入到人們認(rèn)為它不得入內(nèi)的一些領(lǐng)域。……因此，今天已無人再敢假設(shè)道德現(xiàn)象是一個(gè)例外?！F(xiàn)在在想用這種最后的界限來對抗科學(xué)進(jìn)步，并且認(rèn)為這種追后的界限比其他界限更難逾越，這實(shí)在沒有理由?！保?3］在科學(xué)理性的影響下，誕生了道德教育的“知性”模式，這一模式是與當(dāng)時(shí)歷史發(fā)展趨勢是相適應(yīng)的，它在反對“教化”模式、追求道德真知的過程中是具有歷史進(jìn)步意義的。然而隨著歷史的發(fā)展，道德教育“知性”模式在科學(xué)主義的慣性中失去了自我，道德失去了作為自身存在的目的性，迷失于科學(xué)理性之中?！爸浴蹦Ｊ竭^分強(qiáng)調(diào)道德理性思維、道德認(rèn)知的重要性，而把人的道德情感、道德行為放在了次要位置，道德教育的結(jié)果只能使個(gè)體成為一個(gè)個(gè)“美德袋”，個(gè)體喪失了作為道德主體的地位。然而，教育不是一件被告訴或被告知的事，而是一個(gè)主動(dòng)的、建設(shè)性的過程。［14］在這個(gè)主動(dòng)性的建設(shè)過程中，人在智力上、道德上以及社會(huì)性上是作為一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體存在的。“知性”模式崇尚的抽象思維正是對個(gè)體完整性的一種割裂，另外，把道德作為一種工具價(jià)值必然會(huì)忽視人作為主體性的存在，忽視道德自身作為目的性的存在。它帶來的直接危害是抹殺了人首先應(yīng)該是作為“生活者”存在的事實(shí)，失去了對人存在意義的追求。即生活對于人來說才是第一性的，知識作為生活的工具是第二性的。當(dāng)人們離開了自己的生活，離開對于生活根本意義的探尋去索取、去使用知識時(shí)，知識往往就成為一匹脫韁的野馬，在“無善”(生活之善)的引導(dǎo)下為所欲為，無所不為。［15］“知性”模式顛倒了道德知識和生活的關(guān)系，在理論上有著較大的局限性。

3.“生活”模式的道德社會(huì)學(xué)依據(jù)

“生活”模式認(rèn)為道德雖處于社會(huì)系統(tǒng)之中，但并不是作為實(shí)現(xiàn)社會(huì)的某種目的而存在的，道德存在的目的就是為了實(shí)現(xiàn)道德自身存在的目的性，即人的德性的提升與完善。道德教育“生活”模式之所以強(qiáng)調(diào)生活對道德教育的重要性，不僅僅是因?yàn)榈赖卤仨氃诂F(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行，更重要的是，道德教育與生活之間存在著內(nèi)在的一致性和統(tǒng)一性，道德教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)，它本身就是人類社會(huì)生活的一個(gè)組成部分，道德教育存在的目的就是為了引導(dǎo)人追求美好而幸福的生活。馬克思曾指出“人的類特性就是自由自覺的活動(dòng)”，這種自由自覺的活動(dòng)，不是“外在強(qiáng)制的”和“令人討厭的事情”，而是“外在的必然性”和“自我提出的目的”的統(tǒng)一，體現(xiàn)了自我實(shí)現(xiàn)中的快樂和享受。生活化的道德教育也是這樣一種通向自由，使個(gè)體達(dá)到自由的境界的活動(dòng)。這種道德教育打破了人的“奴化”狀態(tài)和“物化”狀態(tài)，使人不再成為道德規(guī)范、道德知識的犧牲品，而成為道德教育活動(dòng)的主體，成為真正的自由人。這里所謂的自由，不是放任，而是一種自律，是個(gè)體將道德規(guī)范、道德思維內(nèi)化于心后的德性釋放，追求道德價(jià)值的前提，也是追求一切價(jià)值的基礎(chǔ)。也就是說，道德教育生活化首先使主體的生活有了自身追求的目標(biāo)，在走向目標(biāo)的過程中，主體又有著自由的、創(chuàng)造的活動(dòng)，這才使得某種“可能生活”的開拓成為可能，而“幸福產(chǎn)生于有意義的可能生活，產(chǎn)生于人對美好事物的無限追求之中，盡可能去實(shí)現(xiàn)各種‘可能生活’……是幸福生活的一個(gè)最基本條件?！保?6］

通過對道德哲學(xué)、道德心理學(xué)、道德社會(huì)學(xué)當(dāng)代歷史發(fā)展軌跡的考察，我們可以看到，“知性”模式是一種封閉式的，只見“道德律令”不見“人”的道德教育模式，由于其建立在道德工具論、認(rèn)知決定論基礎(chǔ)之上，把道德視為一種工具的存在，遮蔽了道德自身存在的目的性，因此，該模式在現(xiàn)實(shí)中遭遇困境是必然的;而“生活”模式是一種開放式的道德教育模式，它關(guān)注人自我存在的價(jià)值，把道德看作目的性的存在，強(qiáng)調(diào)人之為人本身力量的占有，是建立在實(shí)踐論、道德目的論基礎(chǔ)之上的道德教育模式，認(rèn)為道德存在的目的就是引領(lǐng)人們過有道德、有意義、有價(jià)值的幸福生活。道德哲學(xué)、道德心理學(xué)、道德社會(huì)學(xué)當(dāng)代發(fā)展的歷史軌跡告訴我們:“知性”模式向“生活”模式的轉(zhuǎn)換是歷史發(fā)出的一種召喚。

［1］高國希.道德哲學(xué)［M］.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2005:42.

［2］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集:第42卷［M］.北京:人民出版社，1979:50－51.

［3］筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育與基礎(chǔ)［M］.上海:上海教育出版社，1986:366.

［4］高德勝.知性德育及其超越——現(xiàn)代德育困境研究［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2003:18.

［5］甘紹平.倫理智慧［M］.北京:中國發(fā)展出版社，1996:142.

［6］陳會(huì)昌.道德發(fā)展心理學(xué)［M］.合肥:安徽教育出版社，2004:229.

［7］Wilson J Q.The Moral Sense［M］.New York:Free Press，1993:7－8.

［8］［美］約翰·里奇，著.姜飛月，譯.道德發(fā)展的理論［M］.哈爾濱:黑龍江人民出版社，2002:48.

［9］杜威，著.林寶山，譯.民主主義與教育［M］.臺灣:五南圖書出版公司，1992:2.

［10］魯?shù)婪颉W伊肯.生活的意義與價(jià)值［M］.上海:上海譯文出版社，1997:56.

［11］康德.道德形而上學(xué)原理［M］.上海:上海人民出版社，1986:55、89.

［12］布拉德雷.倫理學(xué)研究:上冊［M］.上海:商務(wù)印書館，1944:76、84.

［13］涂爾干.道德教育論［M］.北京:人民教育出版社1990:391.

［14］汪鳳炎.德化的生活［M］.北京:人民出版社，2005:423.

［15］魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M］.北京:人民出版社，2005:274.

［16］馮建軍.教育的個(gè)體享用功能［J］.上海教育科研，2002，(1):28 －30.

On the Theoretical Basis of the Transation of College Students’Moral Education"Life"Model;

ZHANG Guo－qiang
(Computer Department，Heze University，Heze Shandong 274015，China)

College students＇moral education model reform is imminent.Academic circles explore and demonstrate the moral education returning to the life from the different perspectives.Moral education to"life"regression is becoming more and more obvious，we call the model"as”moral education ＇life ＇model".The article summarizes the development of contemporary moral philosophy，contemporary moral psychology and contemporary moral sociology，compares the respective theoretical basis of the"intellectual"model and"life"model，finally points out that"life"model’s appearance has its theoretical basis，complies with the development trend of the times.

college students;moral education;"life"model;theoretical basis

G 410

A

1673－2103(2012)03－0094－05*

2012－05－15

張國強(qiáng)(1979－)，男，山東成武人，菏澤學(xué)院計(jì)算機(jī)與信息工程系助教、碩士。研究方向:思想政治教育。

(責(zé)任編輯:李瑞記)