教育經典與師生“個人知識”的無限生成

蔣開君

(青海師范大學教育學院,青海西寧810008)

一、教育即“個人知識” 的無限生成

提到“知識”這個概念,從柏拉圖的“理念世界” 到近代認識論轉向的經驗論和唯理論,直到黑格爾,西方人一直在追求客觀的、確定性知識,這種知識能夠用語言或其它符號清晰地陳述,符合邏輯判斷,能夠進行公共的交流與認同。這種符號化的世界在書本中靜化為各種各樣的知識體系,供人們學習、傳遞?？陀^化的知識要排除個人的因素,如情感、價值、態(tài)度、信念、道德等。理性化的知識產品與創(chuàng)造者個人已經沒有關系了,它獨立地客觀地存在著,不再以個人的意志為轉移。這種知識也被稱為“顯性知識”。我們教育中所傳授的“知識”和“技能”主要是這種“顯性知識”。西方教育史中的“主知主義”、“知識教育”都在討論這種公共的、可以清楚表達的知識。

那么,什么是個人知識呢?

歐陽修《賣油翁》中那位老人的回答“我亦無他,惟手熟爾?！鼻f子寓言“佝僂承蜩”中“雖天地之大,萬物之多,而唯蜩翼之知。吾不反不側,不以萬物易蜩之翼,何為而不得?”孔子傾喟弟子曰:“用志不分,乃凝于神,其佝僂丈人之謂乎!”莊子寓言“庖丁解?！敝小俺贾谜?道也;進乎技矣?！薄俺家陨裼龆灰阅恳?官知止而神欲行?！薄耙詿o厚入有間,恢恢乎其于游刃必有余地矣。”

在這三個故事中,實踐者的技術(在古希臘,“技術”的源頭是“技藝”[Techne])已出神入化,升華為一種藝術,甚至更高,化境或道境。教的藝術亦然。教育的實踐者所遭遇的不僅僅是機械化、程序化的技術本身,他們必須有一種方法的升華。而當他們試圖用語言表達所知的是什么(Techne,技藝,或技藝幾微 [張祥龍的翻譯])時,他們常常感到茫然,要么沉默無語,要么三言兩語讓人不知所云。這時我們就遇到了知識的“黑暗域”,緘默的領域,難以言傳的領域。在人類漫長的歷史中這種體知或實踐之知是不能登知識的大雅之堂的。因為,人類一直認為能夠清晰表達的才是知識,其它的都是感覺或經驗之談。那是柏拉圖所摒棄的流變不定的“意見世界”(或現象世界)。

然而,人類的一切實踐活動,恰恰是以“個人知識”為根基的,外在的公共知識、客觀知識只是Theorizing(在古希臘,“理論活動”是一種“行動”)這種特殊的實踐活動的結果。庖丁之所以能夠“游刃有余”,并不是他先學會了種種“解?！钡睦碚撝R,背熟了“解?！痹砘颉敖馀！笔謨?。即使那個遠古的時代有這些知識、理論,庖丁爛熟于胸也無濟于事。單靠理論不可能“指導” 他做到“游刃有余”,他必須在實踐中、在境遇中、在與事物直接打交道中豐富自己的“個人知識”。這是習行的功夫、實踐中所得的真知,雖不可完全清晰地表達出來,卻無時無刻不在發(fā)揮著效用?？陀^的知識能否轉化為“個人知識”還有一個境遇中的理解問題、意義的生成問題,還要有以感覺為基礎的身體參與其中。靠記憶而得到的客觀知識通常會被遺忘,因為它們與個人的生活、經驗沒有發(fā)生真正的關系,沒有意義的生成和屬我的品性。這些身懷絕技的人都是在反復實踐中以身體之,產生了豐富的感受能力和體知能力,直覺判斷遠遠勝于邏輯判斷,那種協調和平衡能力,那種運動的微妙感知都是在實踐中達到的一種自然的和諧。就像格式塔的“完形”一樣整體地呈現。整體大于部分之和。這種整體的意識狀態(tài)屬于“個人知識” 范疇。庖丁長期“解?！?所養(yǎng)成的意識品質只能做部分清晰表達,而能表達的也只是露出水面的冰山一角,更多默會的知識卻隱匿在大海之中?？鬃釉?“默而識之?！?/p>

英國物理化學家和思想家波蘭尼 (Polanyi)在《人的研究》一書中指出:“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或圖表、數學公式來表述的,這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話,那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。我們可以說,我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有隱性的知識?！盵1](P229)波蘭尼說這種知識有三個特點:一是不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明;二是不能以正規(guī)的形式加以傳遞;三是不能加以“批判性反思”。

羅素曾經給“個人知識”下過一個定義:“個人知識是指個人從自身的親身經歷中所得到的,帶有主觀因素,有著個人獨特理解、感受和體驗的無法言明的知識”。日本學者佐藤學給“教師個人知識”也下過一個定義:“教師個人知識是指依存于一定背景(觀念、信仰、價值觀)在實踐中總結出的經驗性知識,是一種多義的,充滿秉性且有個人效能的實踐性知識”。[2]

無論是生活體驗、日常經驗,還是讀書學習、接受教育,都是直接經驗或間接經驗在豐富著人的“個人知識”?！皞€人知識”積淀得越深厚,人越能獲得一種智慧狀態(tài),對各種事物產生迅速的聯系,反應敏捷,表現在行動上就是機智。書本或教科書中的知識必須有機地化入“個人知識”,要完成從死知識到活知識的轉化,亦即個人化,才能更好地發(fā)揮“個人知識”整體的功能。另外,更多的“個人知識”是在不同境遇中體知、積累,在參與性的實踐活動中,在情境中,在偶發(fā)事件中獲得的“顯性知識”和范圍更廣泛的“隱性知識”。默會認識(tacit knowing)每時每刻都在發(fā)生,豐富著人之為人的感受性?，F在,人們說,情感也是一種智力,這話很有道理。感覺之知并不是低級的,而是“個人知識”中極為重要的協調、平衡。

當我們用“感覺”、“知覺”、“理性”這些概念來分割“意識整體”時,只是為了認識的需要,其實,“意識” 在發(fā)生功效的當下,是一個整體的、相互協調的運作。這其中有一種自然的和諧,混沌未開。微妙難言處已不是“技”或“術”,而是“藝” 與“道”,是“個人知識” 的無限生成。

二、認識你自己

古希臘的柏拉圖分出“意見世界”和“理念世界”,明確地排斥“現象世界”,他認為經驗的世界永遠處于變動之中,無法獲得確定性知識,這在他著名的“洞穴之喻”中有形象地表述。無疑,“理念世界”不允許摻雜“個人知識”。而在他的老師蘇格拉底那里則要活潑、靈動得多。蘇格拉底“認識你自己”將哲學從天上拉回到人間,不再關注宇宙、天體,而開始認識人自身。這種回返增加了人的自我知識;這種自我知識又不是外在的灌輸,而是內源性的生發(fā),所謂“助產”。蘇格拉底的著名命題“美德即知識” 中的“知識”應該是德性之知,關于自我的知識。在“認識你自己”的過程中,對正義、勇敢、節(jié)制、智慧這些美德有清晰地理解,人們就會依美德而行。當然,亞里士多德也反駁“知而行善”的天真,此文對此擱置不論。柏拉圖的《理想國》 的核心問題是城邦問題、國家問題,也就是政治倫理,國家的正義、秩序高于一切。關于人的教育問題都是在這個大框架中進行的。其中,“個人知識”自然要服從“公共知識”。而蘇格拉底一生的實踐雖然也是理性至上的,節(jié)制欲望,調整激情,以協助理性不斷發(fā)展、成熟,但“個人知識”有其未明言的地位。蘇格拉底對話法在真實的情境中通過問答的方式、諷刺的方式和歸納定義的方式“引出” (Education的本義)個人對各種美德的理解和感悟,從而豐富了“個人知識”,在生動的啟發(fā)式問答中“認識你自己”?！独硐雵分刑K格拉底并未給任何一個概念一個封閉的最終定義,而是在開放性中維持著探索的張力。這種師徒共同在場、共同參與的思想盛宴雖然目標是通過理性的思辨來獲得概念的清晰性,獲得確定性知識,但是在未達到靜態(tài)的確定性知識之前,蘇格拉底的生動實踐使“個人知識”在潛移默化中變得飽滿、充盈。盡管在古希臘的理性主義之初沒有“身體” 的明顯地位,但與蘇格拉底的對話,身體也是參與其中的。其實,柏拉圖《理想國》 中對軍人的教育就有重要的兩項——體育(針對身體)和音樂(針對靈魂),亞里士多德的體育、智育、美育、德育和諧發(fā)展的自由教育都給“身體”留有地位。感覺同樣需要養(yǎng)育,它是“個人知識”的潤滑劑。學生從蘇格拉底的人格魅力中體知到的美(美感)恰恰使“思辨”更加豐沛,使學生的“個人知識”在緘默中成長。

一切知識教育最終要歸結到“個人知識”的生成、建構,蘇格拉底對話式教學在追求客觀知識的同時,也滿足了學子“個人知識”的無限生成?！罢J識你自己”開出的是一條“個人知識”無限生成的解放之路,它從根本上否棄外在公共知識的灌輸和封閉。

三、感覺唯實

夸美紐斯的《大教學論》除了籠罩在《圣經》之中以外,主要追隨培根的經驗哲學。一切認識都起于感覺,起于對事物的觀察。然后利用他的“新工具”——歸納法獲得新的科學知識。培根的“知識就是力量”是指自然科學知識?？涿兰~斯在《大教學論》中花了大量筆墨描寫自然界、自然的秩序、還有機械物理的秩序,他以這種類比的方式總結抽象出了許許多多教育原則和教學方法,如自然適應性原則、直觀教學法、實物教學。總體來說,這本書過于龐雜,缺少理論著作的簡約之美。他書中那么多的教育原則也未必就能“指導”實踐中的教師,真實的教育情境中夸美紐斯大量的教育原則常常失效,因為它沒有轉換成教師的“個人知識”,沒有還原到真實的教育生活。他的“班級授課制”在為人類做出貢獻的同時,也開始了學校教育的大批量生產,“泛智”也就演變成了知識的灌輸和西方近現代蓬勃發(fā)展的職業(yè)訓練,造成人的異化,遠離了本真的教育。所學的知識反過來壓迫人、主宰人。

本論文更感興趣的是夸美紐斯的起點——感覺(盡管是“經驗論”中的“感覺”)。感覺是教育的出發(fā)點,實際事物的教育重于形式文字的教育,重視實物教學和直觀教學。這比西方千年的中世紀和文藝復興后期人文主義教育的形式化、僵化,完全在書本和文字里過毫無生趣的教育生活來說無疑是一種新的突破?？涿兰~斯的“直觀”讓學生看到了實物,生活中真實的東西,而不僅僅是概念和概念推理出的“真”。這樣就使教學更靠近生活世界,更靠近學生真實的體驗。這一切都有助于“個人知識”的形成、發(fā)展,道德和情感的發(fā)展也都與這種真實的感覺密不可分?？涿兰~斯把他的《大教學論》稱為一門藝術,而教的藝術離開了感覺也就無處生發(fā)。只是夸美紐斯的感覺唯實主義并沒有走很遠。

漢語中的三個字“感”、“覺”、“悟” 似乎都與西方知識論中的邏輯推理沒有多大關系,仿佛更容易被人歸于“非理性”的內涵實質。人,在某種意義上說,首先是感受性的存在,情感性的存在。人與人之間首先是感覺到彼此的在場、在世,然后彼此觸動、喚醒,有所“覺”,最后,由“情”而“悟道”,自然生成人與人之間的親和力,愛由此生發(fā)。李澤厚在《美的歷程》和《美學四講》中提出“情感本體論”的概念,似乎也有失偏頗,但他所說的創(chuàng)生出人類的“新感性”倒是令人鼓舞的。由“感覺”而生發(fā)的“情”對于一個人的重要性不言而喻?！懊缹W”這門學科的創(chuàng)立者鮑姆嘉登把美學規(guī)定為研究人感性認識的學科?！癆esthetic”一詞來自希臘文,本義是“感性學”,后來翻譯成漢語就成了“美學”。他認為“美學對象就是感性認識的完善”。席勒的《審美教育書簡》,杜威的《作為經驗的藝術》都在探索怎樣提升人原始的感覺。經驗哲學的“感覺”和夸美紐斯的“感覺”都缺乏“快感、痛感、美感”的感覺升華。能夠震撼人心、凈化人心,引起高峰體驗的感覺一定不等同于普通經驗中的感覺和普通直觀中的感覺。公共知識或曰客觀知識遠離了“感覺”,遠離了生命原初的體驗,而“個人知識”則“感覺唯實”,混沌未開,整體生成。

四、自然而然

盧梭的《愛彌兒》則為我們提出了一種自然主義的教育,它不同于夸美紐斯的客觀自然主義,更強調主觀的自然、內在的自然。他在愛彌兒的教育中對歐洲文明成果基本上持拒斥的態(tài)度,完全采取一種“消極教育”,使兒童的自然本性得到健康的發(fā)展,以便“性本善”不被社會所污染。只是在青年期教育的道德教育中強調閱讀歷史和偉人傳記之類的書籍。這種教育觀自有偏激之處,比如十二歲之前一本書都不讀,如果要讀,就讀唯一的一本《魯濱遜漂流記》。今天的教育者對此不會有人認同。但有趣的是,盧梭有意排斥公共知識、社會的偏見、宗教的教義,反倒成就了愛彌兒“個人知識”的極度發(fā)達。他在事物的教育中,在從不停頓的生活實踐中,在各式各樣的自然境遇中通過做事習得了許多“個人知識”,使他有極強的適應和應變能力。雖未學到公共、客觀、普遍的知識,愛彌兒在真實的生活中反倒更具有智慧,在解決問題和處理問題時也更機智 (公共知識的“解蔽”與“遮蔽”同在)。盧梭仿佛和人類開了一個天大的玩笑。這是一個地地道道的反諷,自然讓我們想起中國道家的莊子。

而赫爾巴特的《普通教育學》所引出的主知主義更強調系統(tǒng)知識的學習,雖以倫理學(實踐哲學)和心理學為基礎,也充分考慮到多樣性興趣和個性。他的目標是道德性格的養(yǎng)成。赫爾巴特《普通教育學》這本“經”被后人越念越歪,越來越形式化,僵硬而又刻板,失去了赫爾巴特本人“個人知識”的周全與激情澎湃。他對世界的影響仿佛不是他“個人知識”的“鮮活李子”,而是那些教條與方法的“李子干”,《普通教育學》中鮮活、生動的“李子”被傳丟了。科學教育學創(chuàng)立的時候,教育學教科書誕生的時候,我們就在公共知識的概念游戲中遮蔽了“心眼”。“慧眼”難開,“自然”遠。

依我看,盧梭才是關于“個人知識”方面的大師,難怪循規(guī)蹈矩的康德看了《愛彌兒》竟然也打亂了他的日常作息,耽誤了下午的散步。19世紀末,20世紀初,歐洲的新教育和美國的進步主義教育的真正精神領袖非盧梭莫屬。說盧梭浪漫也好,感傷也罷,在他那些煽情的文字背后我們感悟到了人性“內在的自然”和“性本善”的本然狀態(tài)。教育需要自然的引出,自然的生長,在切己的體悟中促成“個人知識”的不斷完善。對兒童進行教育,必須遵循自然的要求,順應人的本性。遵循自然的教育必然是自由的教育,注重兒童個性的教育。

五、做中習得

杜威無疑是關于“個人知識”探索的集大成者,雖然在20世紀50、60年代受到批判,現在又有復蘇之勢。今天,我們重讀《民主主義與教育》,在做中習得“個人知識”,勢在必行。怎樣將知識教育轉變成智慧教育?我們可以在杜威那里找到部分答案。

其實,中國的國學中關于“個人知識”的表達同樣博大精深。孔子有“學而時習之,不亦悅乎?”人們常把“習”理解為“溫習”、“復習”、“記誦復述”。如此解釋已非“習”字原意。“習”字在甲骨文中意思是“小鳥學著飛翔”。也就是去嘗試,去生活,去體驗,去習得“個人知識”,從而更好地在境遇中成長。中國古學不乏“學、思、行”的辨證思考,王陽明也有“知行合一”之說。王陽明的兒童教育更有助于“個人知識”的生成,遠勝于程朱理學。到了明代的顏元,即顏習齋,“習行”成了生命攸關之事。之后,中國的近四百年歷史,“習行”之說始終是一股巨大的潛流,但終未像程朱理學那樣成為社會的“顯學”。

中國如此,西方亦然。還是回到杜威,在做中習得“個人知識”,以便更好地探索智慧教育,而非知識教育。杜威更好地詮釋了教育的實踐本性,從學生的生活和經驗出發(fā),以各種活動課程、實踐性的作業(yè)讓學生們在“做”中嘗試、探索,豐富自己的體驗,承受嘗試的結果,無論成與敗,都有益于學生“個人知識”的迅速增長,從而更有效、更智慧地生活。只有親自去“做”的時候,才能發(fā)現許多有意義的聯系,才能賦予事物以價值和意義,才能建立我與世界的真正意義相關性?？陀^知識的學習,才能成為發(fā)現的學習、意義的學習。杜威的“做中習得”真正將學生自己融入這個世界之中,在體驗中,在境遇中不斷成長。教育本身就是生活,就是成長,它只以自身的成長過程為目的,并不存在外在的、遙遠的、固定化了的終極目標。在“做”中的鮮活體驗,事后經過反思,成為每一個人寶貴的經驗,而經驗又是要不斷調整和修正的,亦即杜威的“經驗的改組與改造”。在做事中形成一個個生活共同體,它們是政治共同體的縮影,只有在共同體的生活中才能真正理解“民主”與“道德”,“秩序” 與“規(guī)則”。杜威的“五步教學法” 是要由學生自己由內而外去發(fā)現、去探索、去體知這個世界的物與人,由此形成的“個人知識”才能讓學生有效地應對無數偶發(fā)事件,當機立斷,使內在的智慧狀態(tài)外化為情境中的當下機智。

[1]石中英.知識轉型與教育改革 [M].北京:教育科學出版社,2001.

[2]徐雅萍.教師的個人理論解讀——基于默會知識的理解 [J].教育發(fā)展研究,2005,(10):74.

[3]蔡春.個人知識:教育實現“轉識成智”的關鍵[J].教育研究,2006,(1).

[4]波蘭尼.許澤民譯.個人知識——邁向后批判哲學 [M].貴州人民出版社,2000.

[5]呂達主編.杜威教育文集(第二卷)[M].北京:人民教育出版社,2005.

[6]盧 梭.李平漚譯.愛彌兒——論教育 [M].北京:人民教育出版社,2001.

[7]赫爾巴特.李其龍譯.普通教育學[M].北京:人民教育出版社,1989.

[8]夸美紐斯.傅任敢譯.大教學論 [M].北京:教育科學出版社,1999.

[9]柏拉圖.段至誠譯.理想國[M].北京:中國對外翻譯出版公司,2006.