論國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究取向

陳曉新

（華南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，廣東 廣州 510631）

論國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究取向

陳曉新

（華南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，廣東 廣州 510631）

在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論富有強大的生命力?；仡檱鈳资陙碡S碩的研究成果，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究可以歸結(jié)為基于學(xué)習(xí)過程、個體特性和情境中多維度融合三大取向。鑒于不同的內(nèi)容體系和方法論基礎(chǔ)，它們從不同的視角揭露了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的本質(zhì)。由于不同取向的研究有各自的價值和局限性，因此，客觀審視并有機整合不同的研究取向，成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的發(fā)展趨勢。

國外；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；研究取向

在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域，基于成人學(xué)習(xí)者特性的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人教育專業(yè)化研究的成果。[1]從塔夫（Tough）首次將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)視為一種學(xué)習(xí)方式進行全面描述開始，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)日益受到學(xué)者關(guān)注，表現(xiàn)出強大的生命力。1987年，國際自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研討會（Annual International Symposium on Self-directed Learning）成立。研究者在全球范圍內(nèi)開展了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論研究、模型建構(gòu)和實踐應(yīng)用，由此產(chǎn)生了豐碩的成果。

近年來，國外學(xué)者開始了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的元研究，如朗格（Long）的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)文獻(xiàn)中的主題和論點》，[2]加格利爾米諾（Gugliemino）、朗格和海姆斯特拉（Hiemstra）等人的《美國的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究》，[3]以及田納西大學(xué)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究小組專門對研究文獻(xiàn)的深層分析等。他們從歷史發(fā)展、研究內(nèi)容、理論模型建構(gòu)等不同層面對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進行了探究。筆者立足于當(dāng)前研究的現(xiàn)狀，通過文獻(xiàn)研究，基于學(xué)習(xí)過程、個體特性和情境中多維度融合三種不同研究取向，解析其所涵蓋的研究視角、內(nèi)容體系、方法論基礎(chǔ)以及研究價值和局限性，探討自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的未來發(fā)展趨勢。

一、基于學(xué)習(xí)過程的研究取向

從歷史的發(fā)展來看，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究從關(guān)注成人學(xué)習(xí)個體的自學(xué)過程開始，即發(fā)生自學(xué)行為的原因、過程與走向等問題。20世紀(jì)60年代初，塔夫最早進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究。他通過對66位加拿大人的自我計劃學(xué)習(xí)項目展開深入調(diào)查，通過訪談，記錄他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、每年參與學(xué)習(xí)項目數(shù)以及使用的資源類型等。[4]其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在何謂學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理由、計劃學(xué)習(xí)之決定、尋求有利的學(xué)習(xí)要素中形成和建構(gòu)起來。[5]與此相應(yīng)，1977年，皮拉德（Penland）采取美國本土樣本進行一項全面的成人自我計劃學(xué)習(xí)項目研究，記錄了成人學(xué)習(xí)的理由：根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)的欲望，能夠進行彈性學(xué)習(xí)的欲望，以及能夠安排自己的學(xué)習(xí)項目的欲望。[6]塔夫和皮拉德關(guān)注的是成人個體的非正式自學(xué)項目。而對于在正規(guī)教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)，諾爾斯（Knowles）認(rèn)為，個體不可能一直控制外在的環(huán)境，但是當(dāng)他們理解了自己是一個學(xué)習(xí)者時，便能夠根據(jù)需要進行調(diào)整和適應(yīng)。1975年，他在《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：學(xué)習(xí)者和教師的指南》著作中，把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)分解為7個實施的階段，其中明確了教師和學(xué)習(xí)者在這個過程中的不同角色任務(wù)。[7]其理論核心在于幫助成人學(xué)習(xí)者理解并選擇關(guān)鍵的學(xué)習(xí)步驟和程序，同時利用“學(xué)習(xí)合同”給予保證實施。作為過程研究取向的典形代表，這三位研究者共同從學(xué)習(xí)活動的發(fā)起、選擇，學(xué)習(xí)需要的診斷，目標(biāo)的確立以及資源的獲取，到最后學(xué)習(xí)結(jié)果的評鑒一系列過程作出闡述。

從學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果來看，過程取向的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與行為控制和目標(biāo)實現(xiàn)緊密地聯(lián)系在一起。“控制”可以理解為在教或?qū)W的過程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)個體，使其實現(xiàn)自我控制和自我經(jīng)營；而“目標(biāo)”則是通過具體的學(xué)習(xí)步驟所要達(dá)成的效果。對此，自我導(dǎo)向可以理解為學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式等方面的協(xié)商或自主選擇、決定和控制的過程。研究者對過程取向自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究從關(guān)注個體學(xué)習(xí)活動的層面展開。它假定自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一個過程，并通過一定的程序操作實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，解決的問題類似于學(xué)習(xí)者為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、確定了什么學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)等。在具體方法的運用上，研究者主要采用了描述性的分析、總結(jié)和歸納，它類似于塔夫所采用的訪談提綱等定性研究方法。

過程取向的研究對教和學(xué)的實踐具有較強的指導(dǎo)作用，它主要呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)展開的步驟與實施，學(xué)習(xí)者的角色、任務(wù)和目標(biāo)等。就此取向而言，其關(guān)鍵內(nèi)涵是“對學(xué)習(xí)過程的自我決定、自我接受，并最終達(dá)成目標(biāo)”。因此，教與學(xué)的活動設(shè)計也基于此而進行。但是，對于學(xué)習(xí)者所具備的特征以及如何與環(huán)境因素交互作用，過程取向的研究者較少從成人學(xué)習(xí)心理的角度審視自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程。當(dāng)然，過程取向的研究視角、內(nèi)容與它作為一個新生事物有關(guān)，它首先需要回答“是什么”的問題。盡管過程取向的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究有所局限，但為后續(xù)研究奠定了良好基礎(chǔ)。

二、基于個體特性的研究取向

20世紀(jì)70年代后期，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究出現(xiàn)了一種新的研究范式。它始于加格利爾米諾進行的實證量化研究。1977年，他集聚了包括霍爾、諾爾斯、塔夫在內(nèi)的13位自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究者對個體進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)必須具備的特征進行評價，并根據(jù)德爾菲法（Delphi）的研究結(jié)果，開發(fā)出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度的測量工具。[8]對此，布若凱特（Brockett）評價，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表使自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究超越了描述性的水平，從而深入地探討自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度與某些個體變量的關(guān)系。[9]此后，各種測量工具陸續(xù)出現(xiàn)，包括奧迪（Oddi）的“繼續(xù)學(xué)習(xí)量表”、可米克（Cormick）的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)知覺等級量表”，還有斯道克戴爾（Stockdale）的“PRO－自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)S測量工具”。它們集中測量了個體自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)心理傾向與知覺、相關(guān)的能力和其他各種變量的關(guān)系。這類研究的共同點在于研究對象是個體的能力、行為特征和心理傾向。此外，同樣關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者特性的另一類研究是20世紀(jì)80年代吉布森（Gibbons）、卡弗萊爾（Cavaliere）等學(xué)者對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進行的質(zhì)性研究。比如，吉布森等人分析了20位沒有接受過正式高等教育，但是在其領(lǐng)域內(nèi)非常出色的專家自傳，并據(jù)此歸納出包括自律、堅忍、好奇心等在內(nèi)的共同特征。[10]卡弗萊爾對懷特兄弟的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)經(jīng)歷進行分析，總結(jié)出他們追求飛行夢想的關(guān)鍵要素在于“……有相當(dāng)明確的目標(biāo)、專注、堅持以及重構(gòu)概念的能力”。[11]從此類研究可以看出，研究者己經(jīng)跳出了原來的研究內(nèi)容和方法框架，試圖從個體的心理層面出發(fā)，利用不同的研究方法，對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作出新的詮釋。

事實上，加格利爾米諾的研究不僅僅只是方法上的革新，在研究內(nèi)容上更是開辟了新的領(lǐng)域?；趥€體特性的研究取向，從心理學(xué)的角度出發(fā)，探討了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的發(fā)生發(fā)展，認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的進行是以個體的心理特性為基礎(chǔ)的。在研究轉(zhuǎn)向中，研究者確定了將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)視為內(nèi)部變化過程的理論假設(shè)。毛里德（Mourad）、加格利爾米諾、斯凱格（Skager）等都對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)者特征、能力作出了全面的總結(jié)。他們認(rèn)為個體在學(xué)習(xí)時有不同程度的自我導(dǎo)向性，而其特性決定了他們是否具有進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的潛力和能力，也決定了外在的條件如何促進自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

針對以集中于學(xué)習(xí)任務(wù)的外在控制管理為特征的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程取向的研究，加里森（Garrison）曾批判研究者對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的心理學(xué)維度關(guān)注不夠。他認(rèn)為完全自我導(dǎo)向的成人學(xué)習(xí)者“超越了簡單的任務(wù)控制，學(xué)會了進行批判性的思考以及能夠在定義不良和復(fù)雜問題領(lǐng)域建構(gòu)問題的意義”。[12]他進而斷定，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)最終在個體層面上進行。加里森的研究結(jié)論反映了個體特性取向研究者的共同價值取向。與過程取向的研究相比，個體特性取向的研究與其并不沖突，而是對研究的進一步推進，促使研究者積極尋找自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，由此探尋自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的本質(zhì)。諾爾斯在提出成人教育學(xué)理論時就認(rèn)為，成人具有成熟的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，這是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)后來得以發(fā)展的理論前提。但可惜的是基于個體特性取向的研究在關(guān)注個體變量的時候忽視了一個關(guān)鍵問題，即學(xué)習(xí)者的特性并不是孤立存在的，它們和環(huán)境、過程變量存在著復(fù)雜的關(guān)系。這個問題也引發(fā)后續(xù)研究者的進一步思考。

三、基于情境中多維度融合的研究取向

20世紀(jì)80年代中期，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究出現(xiàn)了新的視點。1984年，斯皮爾（Spear）和莫可（Mocker）首先提出了組織環(huán)境的概念，即自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的環(huán)境決定論。雖然，斯皮爾在后期從某種程度上弱化了這種決定性作用，但是仍舊強調(diào)環(huán)境對成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)項目的內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)過程的影響。[13]這就對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的個人特性取向直接提出了挑戰(zhàn)。針對當(dāng)時自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究范式，布魯克菲爾德（Brookfield）也提出批判，認(rèn)為應(yīng)該使用更寬視角的研究方法論。[14]20世紀(jì)80年代末，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究出現(xiàn)了整合的趨勢，研究者開始考量情境中的各種維度。朗格指出，現(xiàn)有的研究水平均不足以解釋自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。他認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是心理和社會變量交互作用的結(jié)果，包含環(huán)境或訊息、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果四個維度。[15]例如，個體可能在他人導(dǎo)向或者受控制的學(xué)習(xí)情境中卻仍然保持著自我的導(dǎo)向性。到了20世紀(jì)90年代初，作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的集大成者，布若凱特和海姆斯特拉在《成人學(xué)習(xí)中的自我導(dǎo)向：理論、研究和實踐的視角》中廣泛回顧了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的文獻(xiàn)后，構(gòu)建了個人責(zé)任取向模型 （Personal Responsibility Orientation Model）。[16]這個模型強調(diào)了三方面內(nèi)涵：一是個體為其自身學(xué)習(xí)承擔(dān)的責(zé)任最為關(guān)鍵；二是要從教學(xué)方法（自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)）和個體特征（學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向）兩個方面來認(rèn)識自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；三是學(xué)習(xí)發(fā)生的社會環(huán)境非常重要。顯然個人責(zé)任取向模型在情境中整合了教、學(xué)行為特征和學(xué)習(xí)者特征。

與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程取向及個體特性取向的研究不同，20世紀(jì)80年代后期的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究表現(xiàn)出了基于情境中多維度融合的研究取向。研究者不停反思，過程取向和個人取向是否存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，外在的環(huán)境因素是以怎樣的非線性方式作用于個體的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。針對這些問題，朗格認(rèn)為不同學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，甚至個人在不同時間、場所也可能采取不同的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。除了學(xué)習(xí)者的個人特性，某些環(huán)境或信息、學(xué)習(xí)過程可能會有利于或阻礙個體的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。[17]基于情境中多維度融合取向的研究，朗格試圖把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)當(dāng)作一種置于社會背景下，受環(huán)境、個體的先前經(jīng)驗和知識以及機遇的交互作用影響的學(xué)習(xí)型態(tài)。在方法上，研究者則多注重采用自然研究的方法以在真實的情境中進行發(fā)掘和討論。

融合取向的研究在一定程度上克服過程取向和個體特性取向存在的局限，從社會性的角度對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作出分析和解釋。這在格羅（Grow）于1991年提出的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型中得到充分說明。格羅將自我導(dǎo)向視為一種學(xué)習(xí)者特性，以及在教學(xué)情境下學(xué)習(xí)者自主選擇的程度。它關(guān)注于教師與學(xué)習(xí)者關(guān)系、教學(xué)的過程以及涵蓋學(xué)習(xí)者特質(zhì)在內(nèi)的環(huán)境、個人和過程要素。[18]近年來，基于工作場所和E-learning的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，多以這種理論架構(gòu)為基礎(chǔ)，從內(nèi)在的評價出發(fā)，來設(shè)計外在的促進措施。雖然在一定程度上，融合取向的研究整合了前兩種取向的研究，并汲取了其優(yōu)勢，但是它本身也存在有待解決的問題。即它并未從根本上消除過程與個體特性取向之間的割裂狀態(tài)，真正對其進行有機的整合。另外，它所提出的模型仍處于理論的探索階段，內(nèi)容上也僅有相對簡單的綜合與再分析。

國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究在立場、思路、方法上是多元的。不可否認(rèn)，各種研究取向均有其存在的合理性，理解它們之間的關(guān)聯(lián)，從中探索、拓寬、整合自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究是促使其獲得突破性發(fā)展的關(guān)鍵。20世紀(jì)90年代以來，國外在研究的整體趨勢上逐步關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生的情境而不是獨立的學(xué)習(xí)過程或者個體學(xué)習(xí)者。對這三種研究取向的分析，為后續(xù)研究帶來更深入的思考。未來的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究需要進一步解決的核心問題是：學(xué)習(xí)情境中各個要素之間以怎樣一種非線性作用模型影響個體的學(xué)習(xí)行為。正如梅里安（Merriam）和凱芙瑞拉（Caffarella）所說：在正式場合中自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的使用，如何與權(quán)力和控制相互作用，以及情境因素怎樣與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者個性之間相互作用，是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)值得研究的新問題和新方向。[19]

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On Study Approaches of Self-directed Learning Abroad

Chen Xiao-xin

In the field of adult learning，self-directed learning theory has powerful vitality.To review the great harvest of the researches，researches on self-directed learning can be reduced to three orientations：based on learning process，individual characteristic，and multiple dimensions.Founded on different content systems and methodological foundations，these three orientations reveal the essence of self-directed learning from different angles.Because each orientation has its own value and limitation，to review objectively and integrate organically them is the correct direction to develop self-directed research.

abroad；self-directed learning；research orientation

G720

A

1008-6471（2012）02-0037-04

2012-03-19

本文系中國成人教育協(xié)會“十二五”成人教育科研規(guī)劃重點課題“正規(guī)教育情境中成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略研究”（課題批準(zhǔn)號：2011-121Z）的階段性成果。

陳曉新（1983-），男，廣東揭陽人，華南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向為成人學(xué)習(xí)與教師教育。