課堂觀察：提升職前教師教學(xué)能力的一種有效形式

吳 萍

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南蒙自 661199）

課堂觀察：提升職前教師教學(xué)能力的一種有效形式

吳 萍

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南蒙自 661199）

教師的教學(xué)能力總是在教學(xué)活動(dòng)中生成和發(fā)展起來并在教學(xué)中展現(xiàn)，課堂觀察是提升職前教師教學(xué)能力，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的一種有效形式。文章在分析課堂觀察內(nèi)涵、維度的基礎(chǔ)上，從明確觀察目的、確定觀察內(nèi)容、選擇觀察方法、處理觀察信息幾方面探討職前教師進(jìn)行課堂觀察的策略。

課堂觀察；教學(xué)能力 ；專業(yè)發(fā)展

隨著教師培養(yǎng)途徑的多元化，師資培養(yǎng)質(zhì)量的滑坡引起了基礎(chǔ)教育一線的異議：新教師的教育教學(xué)能力不能與他們所持的學(xué)歷證書相匹配，與過去的師范生相比，本科生不如?？粕?，?？粕蝗缰袔熒@一反映引起了業(yè)界對(duì)教師職前教育的關(guān)注與反思?，F(xiàn)階段我國基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)，主要由地方高校來承擔(dān)，地方高校的“綜合化”態(tài)勢(shì)消減了教師教育的“師范性”，加上承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的高校教師多年來缺乏對(duì)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的了解，他們通常通過對(duì)教育理論的抽象解讀與分析，加上一些中小學(xué)教學(xué)范例，將教學(xué)理論知識(shí)或?qū)W術(shù)成果傳遞給職前教師，并且根據(jù)能否重復(fù)這些內(nèi)容來衡量理論是否被職前教師所接受，至于職前教師能否將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合并沒有做認(rèn)真的考量，難怪有人戲說教師教育沒有“售后服務(wù)”。然而，教師教育的復(fù)雜性決定了職前教師不可能僅憑聽看識(shí)記就能真正理解并內(nèi)化開展教育教學(xué)所必須的教育理論與實(shí)踐技能，所以當(dāng)他們面臨中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)情景時(shí)，往往因無法用那些“普適性”的教育理論來指導(dǎo)個(gè)人的教育實(shí)踐，新教師不得不通過向任教學(xué)校的老教師請(qǐng)教或者個(gè)人的漫長摸索來實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升，所以不少新入職的教師往往勝任不了教師角色。

通過對(duì)職前教師教學(xué)情境的觀察發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诮M織教學(xué)過程中教學(xué)能力欠缺的表現(xiàn)可以歸納為：由于專業(yè)知識(shí)不扎實(shí)，不能準(zhǔn)確解讀教材、分析學(xué)情、選擇方法，導(dǎo)致教學(xué)預(yù)設(shè)缺乏合理性、科學(xué)性；由于缺少教學(xué)機(jī)智，他們不能準(zhǔn)確把握教學(xué)生成中的若干不確定因素，導(dǎo)致教學(xué)生成缺少靈活性；再由于反思能力不強(qiáng)致使課后輔導(dǎo)缺乏針對(duì)性、生成環(huán)節(jié)中的遺漏不能及時(shí)彌補(bǔ)導(dǎo)致教學(xué)有效性差。究其原因，主要還是職前教育階段師范生缺少充分的教育生活實(shí)踐體驗(yàn)所致。新教師專業(yè)發(fā)展滯后的問題必然影響基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升，教師教育過程中教育理論與教育實(shí)踐分離的問題成為公眾批評(píng)的焦點(diǎn)。因此，切實(shí)提升職前教師教學(xué)能力是職前教師教育必須關(guān)注重要內(nèi)容。

1 實(shí)踐性知識(shí)、教學(xué)能力與課堂觀察

為了解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的矛盾，近年來不少高師院校對(duì)教師教育人才培養(yǎng)進(jìn)行了理論研究、實(shí)踐模式探索，其中對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，主要從定義、構(gòu)成以及生成路徑等方面進(jìn)行了探討。林崇德等人認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。[1]陳向明認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的, 并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。[2]還有學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)主要是通過個(gè)體教育實(shí)踐和教師學(xué)習(xí)共同體中的實(shí)踐性知識(shí)共享來獲取。[3]

教師的教學(xué)能力就是教師的實(shí)踐性知識(shí)在課堂教學(xué)中的行為表現(xiàn)，是教師運(yùn)用教學(xué)理論知識(shí)完成教學(xué)任務(wù)的一種特殊能力，對(duì)課堂教學(xué)的質(zhì)量有著重要影響，它直接影響到學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和能力的發(fā)展，所以說課堂教學(xué)能力是教師能力結(jié)構(gòu)中的核心要素。羅樹華、李洪珍等認(rèn)為教師的職業(yè)能力可以分為基礎(chǔ)能力、教育能力、班級(jí)管理能力、教學(xué)能力以及自我完善和發(fā)展能力。[4]教學(xué)能力主要是指教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，利用特定教材組織教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)的能力，其內(nèi)涵包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂組織能力、板書能力、教育技術(shù)使用能力、課堂應(yīng)變能力和教學(xué)反思能力等。

教學(xué)能力與教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系緊密，教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行必須有一定的教學(xué)能力作為條件，教師的教學(xué)能力總是在教學(xué)活動(dòng)中生成和發(fā)展起來并在教學(xué)中展現(xiàn)，因而探討教師教學(xué)能力不能離開具體的教學(xué)活動(dòng)，教師搜集教學(xué)信息、分析教學(xué)方法、了解教、學(xué)行為離不開課堂。職前教師教學(xué)技能的獲得需要在微格或是現(xiàn)實(shí)情境中通過對(duì)教學(xué)范例的觀摩來習(xí)得，課堂觀察是教師獲得實(shí)踐知識(shí)的重要來源。近年來，在國外的相關(guān)研究中，課堂觀察問題越來越受到重視，課堂觀察技能被視為教師必備的一種重要的專業(yè)能力。然而在我國，課堂觀察幾乎還是“一項(xiàng)被遺漏的教師專業(yè)能力”，課堂觀察沒有被列入教師職業(yè)訓(xùn)練大綱，職前教育階段沒有將其作為教師的一種必備技能加以培養(yǎng)和訓(xùn)練。因此，我們對(duì)職前教師的課堂觀察技能進(jìn)行的探討，對(duì)于提升職前教師教學(xué)能力具有積極的意義。

2 課堂觀察的維度：

在課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的雙重語境下，課堂觀察被賦予兩個(gè)層面的觀察內(nèi)涵：一是指教師的課堂教學(xué)行為，二是教師或研究者對(duì)課堂的研究方法。[5]

作為教師的教學(xué)行為，課堂觀察“是指教師在課堂教學(xué)過程中，偶然地或有計(jì)劃地觀察學(xué)生及自身的特點(diǎn)、人格和行為方式的活動(dòng)，是教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的職業(yè)直覺活動(dòng)?！盵6]在教學(xué)活動(dòng)中，教師需要通過準(zhǔn)確的觀察獲取教學(xué)信息，借以適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、開展有效的師生教學(xué)互動(dòng)交流。在這一過程中，教師的觀察集中在學(xué)生是如何學(xué)習(xí)、方法怎樣、效果如何，其間無論是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、課程資源的整合，還是教學(xué)方法的改進(jìn)，都是以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的有效性為落腳點(diǎn)。教師由觀察他人的課堂而反思自己的教育理念和教學(xué)行為，提升自己的教學(xué)能力，最終使教學(xué)效果得以優(yōu)化。

作為研究課堂的方法，課堂觀察被界定為“觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)的分析、研究?！盵7]觀察者可以將發(fā)生在具體情境中教學(xué)事件分解為單個(gè)的時(shí)間單元或空間單元，根據(jù)需要針對(duì)其中的某個(gè)單元進(jìn)行定格、掃描，記錄、搜集相關(guān)的教學(xué)詳細(xì)信息并加以反思，其結(jié)果作為開展教學(xué)研究的第一手材料，培養(yǎng)研究能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

高質(zhì)量的課堂觀察能夠在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論之間架起一座橋梁，為教師的專業(yè)發(fā)展提供一條有效的途徑。[8]無論是執(zhí)教者還是觀課者，無論是老教師還是新教師，都可以根據(jù)教學(xué)研究的需要, 確定觀察視角，從觀察所得中啟迪思想，帶動(dòng)教學(xué)實(shí)踐與研究，促進(jìn)自身專業(yè)素養(yǎng)不斷提升。

3 職前教師課堂觀察策略

3.1 明確觀察目的

筆者認(rèn)為，職前教師的課堂觀察既不能等同于教師工作中的日常聽課活動(dòng), 也不能等同于專家的“課堂觀察”。常規(guī)教研活動(dòng)中教師聽課往往與評(píng)課聯(lián)系在一起，聽課的目的是為了評(píng)價(jià)他人的教學(xué)效果, 因而觀察視角更多的指向他人，評(píng)價(jià)指向目標(biāo)明顯；專家進(jìn)行的課堂觀察一般以認(rèn)識(shí)課堂、理論建構(gòu)為目的，理論指向性較強(qiáng)。職前教師進(jìn)行的課堂觀察實(shí)踐指向明確，目的是獲取教學(xué)智慧、改進(jìn)方法、提升教學(xué)效率。職前教師由觀察教學(xué)名師、視頻案例, 在觀察中不斷反思教學(xué)行為背后隱含的教育理念，探索教學(xué)策略,不斷促進(jìn)自身的專業(yè)成長。所以對(duì)職前教師來說，課堂觀察是一種以充實(shí)理論、發(fā)展能力為目標(biāo)，在真實(shí)的課堂教學(xué)情境中進(jìn)行自覺學(xué)習(xí)、自我反思、自主建構(gòu)的教學(xué)研究行動(dòng)。當(dāng)然，如果職前教師課堂觀察僅停留于“邯鄲學(xué)步”，那就意義不大了，獲得自我超越和可持續(xù)發(fā)展才是職前教師進(jìn)行課堂觀察的實(shí)踐價(jià)值所在。

3.2 確定觀察內(nèi)容

從觀察對(duì)象的角度看，職前教師課堂觀察既可以針對(duì)教師、也可以針對(duì)學(xué)生。可以對(duì)教師的教學(xué)組織策略、教學(xué)機(jī)智，非語言行為等進(jìn)行觀察，也可以對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的精神狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法、交往行為等進(jìn)行觀察。但上述內(nèi)容往往因過于籠統(tǒng)，職前教師很難將這些內(nèi)容全面理解把握，往往眉毛胡子一把抓，所以職前教師觀察視角可以以觀察教師為主，學(xué)生為輔；有選擇地對(duì)教師的課堂語言、教學(xué)組織、教學(xué)技能、教學(xué)機(jī)智進(jìn)行觀察。其中可以重點(diǎn)選擇觀察教學(xué)語言，語言是教師和學(xué)生交往的直接媒介，便于觀察記錄。記錄內(nèi)容包括教師的講授語言、提問方式、對(duì)學(xué)生話語的反饋等方面。另外他可以通過觀察教師的肢體語言，如教師教態(tài)、服飾等來了解教師的教學(xué)風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上逐漸增加對(duì)學(xué)生的注意狀態(tài)、思維狀況、參與形式、生成效果等內(nèi)容的記錄，借以分析教學(xué)組織的有效性。

3.3 選擇觀察方法

課堂觀察可以分為定量觀察和定性觀察。定量觀察是指對(duì)組成課堂的若干要素，選擇其中某一“單元”進(jìn)行有針對(duì)性的局部觀察，同時(shí)采用預(yù)先準(zhǔn)備好的各種記錄表、問卷等觀察工具來分類收集多種教學(xué)信息。如把觀察點(diǎn)分為教師的教學(xué)行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，師生互動(dòng)頻率等加以記錄，便于進(jìn)行分類研究。定量觀察能夠?yàn)榻逃y(tǒng)計(jì)研究采集科學(xué)的數(shù)據(jù)。定性觀察是運(yùn)用筆錄或者電子設(shè)備，記錄和再現(xiàn)課堂發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象，為觀察者剖析課堂、診斷教學(xué)提供客觀依據(jù)。定性方法提供的信息較為豐富, 但顯得繁雜，所以定性觀察不但要求記錄聽到、看到的行為、事件, 還要求記錄觀察者本人的主觀判斷, 甚至還要求記錄者運(yùn)用相關(guān)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行詮釋。選擇定量還是定性方法要根據(jù)觀察目的及內(nèi)容而定, 如以觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)宜采用定量觀察, 而要觀察了解教師教學(xué)心理等隱性因素則采用定性方法比較適宜。有時(shí)候，定量觀察與定性觀察可以交叉使用。

3.4 處理觀察信息

采用定量觀察方法，可以從課堂觀察所得的統(tǒng)計(jì)信息中揭示師生教、學(xué)行為的某些表象，對(duì)相關(guān)教學(xué)理論進(jìn)行印證、作為解釋師生教學(xué)行為的依據(jù)；或?qū)⒄n堂觀察所獲得的量化資料進(jìn)行平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差或是方差檢驗(yàn)。采用定性方法的觀察者，應(yīng)該在預(yù)計(jì)的觀察任務(wù)完成后，將所有資料進(jìn)行綜合整理與分析，以便從中發(fā)現(xiàn)值得進(jìn)一步探討的現(xiàn)象或問題。[9]課堂觀察的分析研究結(jié)果，無論是對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)、教學(xué)能力的提升，還是教師開展集體教學(xué)研討，都具有積極的參考價(jià)值。如果任課教師本人即為觀察者，定性描述的方法可能會(huì)導(dǎo)致記錄的內(nèi)容過于粗放或是過于零散，因此，不能將此種資料直接當(dāng)作結(jié)論，只能經(jīng)教師整理后，當(dāng)作日常教學(xué)反思、完善教學(xué)的參考。若是能將這些信息長期搜集并加以匯整，在此基礎(chǔ)上使之系統(tǒng)化、理論化，進(jìn)行深入的行動(dòng)研究，對(duì)于師范生鍛煉成長為研究型教師將有更大的作用。

課堂觀察是改善學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效形式。作為職前教師，課堂觀察能力的培養(yǎng)與提升并非一朝一夕能夠?qū)崿F(xiàn)。利用課堂觀察研究教學(xué)、提升教學(xué)實(shí)踐能力，需要職前教師具備較為敏銳的觀察能力對(duì)課堂現(xiàn)象進(jìn)行準(zhǔn)確把握，需要以一定的教育理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積淀為教學(xué)診斷作支撐, 同時(shí)還需要學(xué)校完善的人才培養(yǎng)方案作制度保障。課堂觀察, 一項(xiàng)值得職前教師親身實(shí)踐, 深入研究的重要課題。

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Class Observation:An Effective Form to Improve Pre-vocational Teacher’s Teaching Ability

WU Ping
(College of Teachers’ Education,Honghe University,Mengzi 661100,China)

Teacher’s ability of teaching is mainly acquired and developed in teaching activity where it is also shown as company.Class Observation (CO), as an effective way to promote their professional development, can help pre-vocational teachers improve this kind of ability.According to the paper including analyses of definitions and dimensions of CO, the author explores some strategies of CO for pre-vocational teachers from the following aspects: making the purpose of CO clear, deciding what observes, choosing ways to observe, dealing with the information.

pre-vocational teacher; class observation; ability of teaching;professional development

G642.421

A

1008-9128（2012）04-0082-03

2012-03-12

吳萍（1965-），女，四川井研人，副教授。研究方向：語文課程與教學(xué)論及教師教育。

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