“以學(xué)生為中心”，培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)“反思性實踐型”人才
——以《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》為例

趙淑芳 ，樊 潔

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南 蒙自661100）

“以學(xué)生為中心”，培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)“反思性實踐型”人才
——以《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》為例

趙淑芳 ，樊 潔

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南 蒙自661100）

培養(yǎng)具有較強反思能力的實踐型人才已成為目前高校學(xué)前教育專業(yè)凸顯核心競爭力的必然選擇。文章以高校學(xué)前教育專業(yè)核心課程《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》為例，探討了在“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)模式的改革措施，包括總體模塊構(gòu)建、任務(wù)驅(qū)動、模擬教學(xué)、評議反思等。

“以學(xué)生為中心”；學(xué)前教育專業(yè)；《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》

隨著我國教師教育格局發(fā)生的變化，許多高校學(xué)前教育專業(yè)紛紛將人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位為為幼教一線培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)人才。由于培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變必然帶來相應(yīng)培養(yǎng)方式的整體變化，其中改變課程教學(xué)方式是首先應(yīng)考慮的問題?！队變簣@教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》是高校學(xué)前專業(yè)為迎合幼兒園課程改革形勢下應(yīng)運而生的一門新學(xué)科，是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，重點培養(yǎng)學(xué)生能迅速、正確地獲取相關(guān)的教育理論信息，能在一定的正確的教育觀的指導(dǎo)下，依照教育目標(biāo)，選擇教育內(nèi)容，在分析和處理教材的基礎(chǔ)上將目標(biāo)轉(zhuǎn)換成生動具體的教育活動，并能組織實施和分析評價，對學(xué)生的實踐能力提出了很高的要求。教學(xué)方法的運用直接關(guān)系到能否實現(xiàn)其目標(biāo)。事實證明以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法已遠遠不能適應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，社會需求迫切要求我們轉(zhuǎn)變教育理念及方式，積極探索“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)方式。

1 培養(yǎng)反思性實踐型人才是高校學(xué)前教育專業(yè)面向社會需求的必然選擇

隨著教師教育事業(yè)是大學(xué)的使命觀念的日益深入人心，隨著教育對教師學(xué)歷層次不斷提高的要求，幼教師資培養(yǎng)逐漸呈現(xiàn)多層次培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，為幼教一線培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)人才成為高校學(xué)前教育專業(yè)的歷史使命。

1.1 培養(yǎng)實踐型人才——高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向必然要求

自建國以來，我國高校學(xué)前教育專業(yè)一直將培養(yǎng)目標(biāo)定位在培養(yǎng)幼兒師范的教育學(xué)和心理學(xué)教師、幼兒教育管理人員及科研人員上。這樣的目標(biāo)定位必然強調(diào)培養(yǎng)人才的理論修養(yǎng)與科研能力，而相應(yīng)地忽視從事幼教一線工作所需要的實踐能力的培養(yǎng)，特別是幼兒園教育活動的設(shè)計與組織能力的培養(yǎng)與實際鍛煉。但隨著教育對教師學(xué)歷層次不斷提高的要求，幼教師資培養(yǎng)逐漸呈現(xiàn)多層次培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，為幼教一線培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)人才成為高校學(xué)前教育專業(yè)的歷史使命，培養(yǎng)目標(biāo)由理論型人才向?qū)嵺`型人才轉(zhuǎn)變。

1.2 培養(yǎng)反思性實踐型人才——高校學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)優(yōu)勢的體現(xiàn)

目前我國本科層次學(xué)前教育體現(xiàn)出了較大的發(fā)展優(yōu)勢。首先是國家和社會對學(xué)前教育越 來越重視，學(xué)前教育師資需求量增大，呈現(xiàn)出多層次人才需求趨勢。中等幼師及幼兒師范專科學(xué)校多重學(xué)生技能訓(xùn)練，理論學(xué)習(xí)薄弱；研究生階段多重學(xué)生思維能力、科研能力的培養(yǎng)，缺乏實踐能力的訓(xùn)練。筆者認為，本科層次正好處于兩者之間，應(yīng)充分發(fā)揮兩者優(yōu)勢，取其所長，進行優(yōu)化組合，培養(yǎng)“反思性實踐型”人才?！胺此夹詫嵺`型人才”正是以培養(yǎng)“反思性實踐家”作為理想追求而提出的，其內(nèi)涵可以界定為“具有較強實踐能力，能夠勝任幼教實踐工作；具有在復(fù)雜情境中進行選擇、判斷、反思、審查的實踐智慧；能夠運用發(fā)展理論解釋和解決實際生活中碰到的具體問題，具備較高的專業(yè)自覺性。既能適應(yīng)學(xué)前教育機構(gòu)的實踐教學(xué)及管理，又具備較好的科研能力，可以獨立開展學(xué)前教育科研工作，能夠把理論和實踐結(jié)合起來研究，探討并解決學(xué)前教育的實際問題?！蓖ㄟ^此內(nèi)涵界定可以看出反思性實踐型人才既具備“技能型”人才所具有的較為扎實的專業(yè)技能和實踐能力，又具備“知識型”人才所具有的相對寬厚的科學(xué)、人文素養(yǎng)，良好的理論思維能力和后發(fā)力，是兩種類型人才的優(yōu)化組合，這樣的人才一旦進入社會，必然廣受用人單位歡迎，具有很強的競爭力。因此，培養(yǎng)“反思性實踐型”人才是高校學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)優(yōu)勢的體現(xiàn)。

2 “以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)模式是培養(yǎng)反思性實踐型人才的有力保障

培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變必然帶來人才培養(yǎng)模式的整體變革。許多高校學(xué)前教育專業(yè)雖然在人才培養(yǎng)方案是做了很多積極探索，但多將精力放在課程結(jié)構(gòu)框架的搭建、課程內(nèi)容的選擇上，而相對忽視了培養(yǎng)方式，特別是課程教學(xué)方式的變革，仍然沿用以知識灌輸、傳統(tǒng)教授為主的教學(xué)方式。以《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》為例，許多教師在這門課程的教學(xué)過程中還是以理論教學(xué)為主，實踐教學(xué)為輔，重理論灌輸，輕實踐練習(xí)。沿用這樣的教學(xué)模式，所培養(yǎng)出來的學(xué)生必然是“講起話來頭頭是道，口若懸河；操作起來笨手笨腳，捉襟見肘”。相比之下，“以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)模式則是培養(yǎng)反思性實踐型人才的有力保障。

2.1 “以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)基本理念

1952年,著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯在哈佛大學(xué)教育學(xué)院舉辦了一次主題為“課堂教學(xué)如何影響人的行為”的學(xué)術(shù)研討會,首次提出“以學(xué)生為中心”的觀點。[2]“學(xué)生為中心”是相對于“以教師為中心”而言的，它要求教師的教學(xué)應(yīng)該是“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，在課堂教學(xué)中，以學(xué)生自身素質(zhì)的提高為目的，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，給學(xué)生以發(fā)現(xiàn)、探索、創(chuàng)造的空間，充分挖掘他們的潛能；培養(yǎng)能夠“自主、探究、合作”學(xué)習(xí)的，具有創(chuàng)新精神和意識及創(chuàng)新能力的學(xué)生?！耙詫W(xué)生為中心”要求改變以往教師一言堂、滿堂灌，一支粉筆、一本教材包打天下的局面，由關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的學(xué)，探索符合學(xué)生身心特點的多樣化的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源及充足的交流與展示機會。這些理念的提出與培養(yǎng)反思性實踐型人才的目標(biāo)的不謀而合的。

2.2 “以學(xué)生為中心”的課程教學(xué)模式對于培養(yǎng)反思性實踐型人才的重要意義

由上文關(guān)于反思性實踐型人才的內(nèi)涵分析可以看出，反思性實踐型人才必須具備較強的實踐能力及理論思維能力?！耙詫W(xué)生為中心”的課程教學(xué)強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，采用“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”等多種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了充分的實踐鍛煉和思考問題、解決問題的機會。教師改變以往“灌輸者”、“說教者”的角色，而成為了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)支架的搭建者、資源的提供者、參與者和評價者，處于如此教學(xué)模式下的學(xué)生必然能充分感受到自身的主體地位，成為學(xué)習(xí)的“行動者”，不斷地投入實踐鍛煉，不斷地反思自己的實踐，不斷關(guān)注自身的反思和自我調(diào)控。這個過程是學(xué)生通過個人實踐將外部知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗的過程。

3 “以學(xué)生為中心”的學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)模式探索

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心載體，課程教學(xué)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。如何在課程教學(xué)過程中體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”是目前人才培養(yǎng)模式改革急需解決的問題。《幼兒園教育活動的設(shè)計與指導(dǎo)》是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，目前許多學(xué)校依據(jù)幼兒園課程五大領(lǐng)域?qū)⒋苏n程分解為五大領(lǐng)域的教育活動設(shè)計與指導(dǎo)，每個領(lǐng)域單獨設(shè)課，如《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)——健康》、《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)——科學(xué)》等。以每門課程2學(xué)分算，五大領(lǐng)域共10學(xué)分，在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置上占有很大比例，足見其重要地位。會設(shè)計與組織幼兒園教育教學(xué)活動是幼兒教師必備的專業(yè)素質(zhì)和能力，該課程旨在培養(yǎng)學(xué)生獲取基本的理論和教育實踐中的事實等知識，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生迅速、正確地獲取相關(guān)的教育理論信息，能在一定的正確的教育觀的指導(dǎo)下，依照教育目標(biāo)，選擇教育內(nèi)容，在分析和處理教材的基礎(chǔ)上將目標(biāo)轉(zhuǎn)換成生動具體的教育活動，并能組織實施和分析評價，[1]且是一門既有理論又有實踐但更為重視對學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)的課程。正是基于以上考慮，筆者選取了《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》作為課程教學(xué)模式改革的試點，以期能為“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)模式改革投石問路，以下是筆者的一些嘗試和探索：

3.1 以總—分—總的流程構(gòu)建課程模塊

在設(shè)計本門課程教學(xué)大綱時，筆者根據(jù)該門課的課程性質(zhì)，明確了精講多練的基本教學(xué)思路，要把大部分時間留給學(xué)生研討、練習(xí)，學(xué)生是課堂的主角，教師只在其中扮演引導(dǎo)者、協(xié)助者、參與者與資源的提供者的角色。因此，將本課程分為三個模塊——教師總體勾畫與介紹、學(xué)生分工合作與交流展示、總結(jié)與提升。首先，在開學(xué)時，筆者利用一次課的時間介紹了本門課程的性質(zhì)及意義，交代了本門課程的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)要求及考核要求，使學(xué)生做到心里有數(shù)。第二次課筆者對本門課程前部分較難理解的基本理論做了分析闡述，使學(xué)生在基本理念上有一個初步認識。接下來筆者引導(dǎo)學(xué)生自由組合，分成6個學(xué)習(xí)小組，明確每一個小組的學(xué)習(xí)任務(wù)。在以后的教學(xué)中，主要是學(xué)生的交流與展示占主要部分，筆者在每一組展示后引導(dǎo)學(xué)生一起討論、評議，并做理論提升，其中除每組模擬試教外，還穿插了經(jīng)典案例研討、幼兒園教學(xué)活動觀摩。接近學(xué)期結(jié)束時，學(xué)生的交流與展示也接近尾聲，這時筆者再結(jié)合前面所學(xué)內(nèi)容對本門課程的重點及難度做梳理及提升。總體來說遵循著總——分——總這樣一個流程順序，在該流程中，教師講授所占比例較小，主要是對精要知識點的點撥與提升，而學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、交流展示占了很大比重，這就為學(xué)生主體作用的發(fā)揮提供了時間與空間保障。

3.2 以“任務(wù)驅(qū)動”激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

“任務(wù)驅(qū)動”就是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出學(xué)習(xí)“任務(wù)”，以完成具體的學(xué)習(xí)“任務(wù)”為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生自己提出解決學(xué)習(xí)任務(wù)問題的思路和方法，然后進行具體的實踐訓(xùn)練操作，以形成“教學(xué)做一體化”的情境。第一小組承擔(dān)的是單一科目教育活動設(shè)計與組織，第二小組承擔(dān)綜合科目教育活動設(shè)計與組織；第三小組承擔(dān)主題教學(xué)活動設(shè)計與組織，第四小組承擔(dān)活動區(qū)角教育活動設(shè)計與組織，第五小組承擔(dān)體育活動設(shè)計與組織，第六小組承擔(dān)融合教育活動設(shè)計與組織。在明確各小組任務(wù)后，各小組長召集成員共同設(shè)計任務(wù)完成思路，分配各成員任務(wù)。如有的成員負責(zé)查找資料，有的成員負責(zé)設(shè)計活動，有的成員負責(zé)提供教具。在準(zhǔn)備工作完成后小組又聚在一起商量活動方案，提出修改意見，并進行排練。最后是小組在全班同學(xué)面前的交流與展示。在此過程中，“任務(wù)”是推動小組成員積極活動的驅(qū)動力，同學(xué)們在相互協(xié)商合作的過程中團隊意識、交流合作意識得到了很大增強。

3.3 以“模擬教學(xué)法”鍛煉學(xué)生的活動組織能力

由于本課程主要培養(yǎng)學(xué)生具備設(shè)計與組織幼兒園教育活動能力，因此給予學(xué)生充分的實踐鍛煉機會顯得尤為重要。學(xué)生到真實情景中鍛煉的機會畢竟有限，由此筆者嘗試采用模擬教學(xué)的形式，即在小組中，由一至兩名學(xué)生扮演教師，其他學(xué)生扮演幼兒，模擬幼兒園教育活動，將設(shè)計方案進行實施。此模擬的過程包括物質(zhì)環(huán)境的模擬和心理情景的模擬。首先要求物質(zhì)環(huán)境盡量向幼兒園情景靠攏，如桌椅的擺放，玩教具的提供等盡量真實；其次要求學(xué)生在心理層面上“投入角色”，扮演教師的就要把自己當(dāng)成一名幼兒園教師，扮演幼兒的就把自己當(dāng)成幼兒園小朋友。此種模擬教學(xué)法的效果雖然比不上真實情景中的實訓(xùn)，但也是對當(dāng)前學(xué)生缺乏實訓(xùn)機會的一種有益補充。

3.4 以“評議反思環(huán)節(jié)”促進學(xué)生反思能力的發(fā)展

“教育活動指導(dǎo)”本身就是一門經(jīng)驗性較強的課程，對教育活動設(shè)計與指導(dǎo)的理解，必須在大量的實踐教學(xué)中去不斷反思總結(jié)，方能將書本上的理論較好地內(nèi)化為自己的教育行為與技能。組織實施完畢后或看完典型案例后，筆者專門安排了評議反思環(huán)節(jié)。在學(xué)生自我總結(jié)和互評階段, 讓學(xué)生暢所欲言, 把在模擬演練過程中遇到的難點或疑惑說出來, 讓他們談自己的想法, 評價他人的做法。由于此時學(xué)生處于解決問題的興奮中, 他們會非常踴躍地提出個人的看法, 多種思維互相碰撞, 這樣就會極大地拓展他們的思維空間。最后教師分析點評，對模擬教學(xué)的全過程進行總結(jié), 對學(xué)生在模擬中的不足給予建議, 并提出一些更深層次的問題, 引導(dǎo)學(xué)生課后繼續(xù)深入思考, 從而使模擬教學(xué)有頭有尾[3]。教師還把每組學(xué)生的試教環(huán)節(jié)用攝像機記錄了下來，事后反饋給學(xué)生，為學(xué)生提供了從旁觀立場觀察反思自身行為的視角。具備良好的反思能力是幼兒教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要素質(zhì)，只有在反思中才能發(fā)現(xiàn)問題，找到問題的原因及解決問題的辦法。杜威認為反思是“對于任何信念或假設(shè)的知識形式，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動地、持久地、周密地思考。”[4]反思的過程，是個人發(fā)揮主體能動性，將思考與行動緊密相連的過程。在這一過程中，“實踐的我”和“反思的我”不斷地產(chǎn)生張力和沖突，只有不斷在理論與實踐之間展開對話才能使兩者得以平衡和相互支持。因此，評議反思的環(huán)節(jié)是鍛煉學(xué)生理論聯(lián)系實踐能力的環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)他們自覺主動地運用所學(xué)理論知識分析問題、解決問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

總之，反思性實踐型人才的培養(yǎng)需要整體教學(xué)模式的改革才能得以實現(xiàn)。在《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》中所探索的以上做法只是一個初步的嘗試，還很粗糙，需要進一步的加工和論證。但從中可以得到的啟示就是在學(xué)生的培養(yǎng)過程中，一定要改變以往單一灌輸、注入式的教學(xué)模式，而轉(zhuǎn)變?yōu)橄嘈艑W(xué)生，大膽放權(quán)，留給學(xué)生充足的探索與思考空間，“以學(xué)生為中心”，才能培養(yǎng)真正意義上的反思性實踐型人才。

[1] 李瑞貴[J] .高?！耙詫W(xué)生為中心”教育理念的意義及實現(xiàn)策略[J].黑龍江高教研究,2009(8).

[2] 周文華.項目教學(xué)法在學(xué)前專業(yè)活動設(shè)計課程中的運用[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報,2011,(7) .

[3] 張曉玲,王冬蘭.模擬教學(xué)法在幼兒園教育活動設(shè)計課程中的應(yīng)用[J] .天津市教科院學(xué)報,2011(4)．

[4] 趙軍海.從“心動”走向“行動”——幼兒教師應(yīng)堅持教學(xué)實踐的反思路[J].基礎(chǔ)教育研究,2008(5).

Raising the Major of Preschool Education Students to be Practicing Men or Women Who Have Strong Reflection Ability Based on Student - Centered

ZHAO Shu-fang, FAN Jie
(The Department of Teacher Education, Honghe University, Mengzi 661100,China)

Raising students to be practicing men or women who have strong reflection ability is the necessary choice for the major of preschool education in the college to improve its core - competence.Taking the core subject < The designing and guidance of education activities in kindergarten> as the example, this article explores the reform measures in teaching methods based on student - centered.This includes building blocks, task - driven approach, instruction of imitation course and reflection after class.

student-centered;teaching methods;reflection;practice

G610

A

1008-9128（2012）04-0079-03

2011-12-15

紅河學(xué)院質(zhì)量工程建設(shè)項目——學(xué)前教育特色專業(yè)建設(shè)（ts201003）

趙淑芳（1982— ） 女 ，云南江川人 碩士，講師。研究方向：游戲與幼兒園課程。

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