高職課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接職業(yè)崗位要求研究

胡翔云

（湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機(jī)電工程學(xué)院，湖北 孝感 432000）

目前高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)存在一些突出問題，一是人才培養(yǎng)目標(biāo)定位過于功利化，以就業(yè)為目標(biāo)，忽視學(xué)生將來的職業(yè)發(fā)展。二是重視技能訓(xùn)練而忽視職業(yè)素養(yǎng)的形成。三是課程內(nèi)容脫離企業(yè)實(shí)際，學(xué)科化現(xiàn)象嚴(yán)重，與企業(yè)生產(chǎn)過程脫節(jié)，不適應(yīng)職業(yè)教育的本質(zhì)規(guī)律。提高高職人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要科學(xué)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)及其課程標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)高職教育的職業(yè)性要求，高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位必須堅(jiān)持既有利于就業(yè)，又有利于未來職業(yè)發(fā)展，堅(jiān)持課程在知識(shí)、技能、素質(zhì)三個(gè)維度上與職業(yè)崗位的有效對(duì)接。通過職業(yè)教育的培養(yǎng)，使學(xué)生在專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和個(gè)性四個(gè)方面協(xié)調(diào)發(fā)展。

一、高職人才培養(yǎng)要求課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)崗位要求對(duì)接

高職人才培養(yǎng)的本質(zhì)特征是職業(yè)性［1］，迫切需要課程內(nèi)容與職業(yè)崗位要求的有效對(duì)接。職業(yè)崗位要求包含現(xiàn)在的崗位要求、未來的崗位要求二個(gè)層次，知識(shí)、技能、素質(zhì)三個(gè)維度，以及專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力、個(gè)性四個(gè)方面［2］。不同工種有不同的崗位要求，即使是同類的工作崗位，不同的企業(yè)對(duì)崗位的要求也不完全一樣。目前由相關(guān)行業(yè)協(xié)會(huì)和行政主管部門組織制定的國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定了具體崗位的一些基本要求，具有典型的行業(yè)特點(diǎn)，對(duì)職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的制定有很強(qiáng)的指導(dǎo)性。因而課程標(biāo)準(zhǔn)中引入現(xiàn)行職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是必須的。但是職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)在一定時(shí)期內(nèi)是靜態(tài)的，而技術(shù)發(fā)展異常迅速，職業(yè)崗位要求也是隨著技術(shù)水平發(fā)展而變化的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。從這個(gè)意義上說，職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)不是“將來時(shí)”，甚至也不是“現(xiàn)在時(shí)”，而只是“過去時(shí)”。因而課程標(biāo)準(zhǔn)中不僅應(yīng)該包括職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求，還應(yīng)包括基于未來技術(shù)水平發(fā)展的預(yù)測(cè)而確定的一些專業(yè)拓展知識(shí)、技能和職業(yè)素養(yǎng)。

顯而易見，專業(yè)對(duì)接的職業(yè)崗位（群）應(yīng)該在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位中確定。由于學(xué)校教育在時(shí)間和空間上的限制，專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)不可能涵蓋現(xiàn)在和未來的所有崗位，故應(yīng)該區(qū)分勝任崗位、適應(yīng)崗位和發(fā)展崗位來分別說明，以提高人才培養(yǎng)方案的有效性和針對(duì)性。所謂勝任崗位是指高職學(xué)生畢業(yè)時(shí)即能獨(dú)立完成工作任務(wù)的崗位；適應(yīng)崗位是指學(xué)生畢業(yè)后在崗位上經(jīng)過短期的學(xué)習(xí)和自我調(diào)適即能完成相應(yīng)工作任務(wù)的崗位；發(fā)展崗位是指學(xué)生經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的鍛煉，通過自我學(xué)習(xí)后能夠完成相應(yīng)工作任務(wù)的崗位。而專業(yè)課程對(duì)接的職業(yè)崗位則應(yīng)基于崗位工作任務(wù)分析，確定職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域，進(jìn)而將行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域等科學(xué)而細(xì)致的工作后才能確定。嚴(yán)格說來，專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)無法真正對(duì)接職業(yè)崗位，而只能對(duì)接職業(yè)崗位的核心工作要求。這是因?yàn)槲覀冊(cè)趯⒙殬I(yè)行動(dòng)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的過程中，不可能將所有職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域全部轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而只能將主要行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域。由此，專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)崗位要求對(duì)接可以理解為：滿足勝任的工作要求、有利于適應(yīng)的工作要求以及服務(wù)于發(fā)展的工作要求。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)崗位的對(duì)接點(diǎn)及其實(shí)現(xiàn)

實(shí)踐中，要厘清課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)崗位的對(duì)接點(diǎn)，必須尋找有效的實(shí)現(xiàn)方法，以確保對(duì)接“精度”：

1.基于崗位要求層次的對(duì)接點(diǎn)

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是高端技能型人才，所以高職專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)引入現(xiàn)行職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)中的中、高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（代表現(xiàn)在的崗位要求）。除此之外，還應(yīng)包括未來的職業(yè)崗位要求。

2.基于崗位要求維度的對(duì)接點(diǎn)

課程與職業(yè)崗位要求對(duì)接包括知識(shí)對(duì)接、技能對(duì)接和職業(yè)素養(yǎng)對(duì)接。知識(shí)與技能的對(duì)接可以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為線索，并兼顧未來的職業(yè)崗位要求來重新序化知識(shí)體系、設(shè)計(jì)技能訓(xùn)練項(xiàng)目；職業(yè)素養(yǎng)與態(tài)度的對(duì)接則要在知識(shí)與技能培養(yǎng)過程中貫穿以真實(shí)職業(yè)崗位為背景的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，采取團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的方式，培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力、協(xié)調(diào)能力、合作精神和解決綜合性專業(yè)技術(shù)問題的方法能力和社會(huì)能力，并在處理各種矛盾沖突中不斷形成適應(yīng)崗位要求的個(gè)性。

3.基于能力分類的對(duì)接點(diǎn)

由于專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力、個(gè)性是緊密聯(lián)系、相互作用的，不能單獨(dú)割裂，所以與職業(yè)崗位要求對(duì)接不是一門課、幾門課程就能解決的，而應(yīng)從整個(gè)課程體系出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和考量。因而某一門專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該對(duì)應(yīng)于某一項(xiàng)或幾項(xiàng)工作任務(wù)所具有的專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和個(gè)性要求。

4.基于課程開發(fā)與實(shí)施的對(duì)接點(diǎn)

從課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)方法上，行業(yè)、企業(yè)調(diào)研是課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，行動(dòng)領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換是決定對(duì)接“精度”的關(guān)鍵。因而課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)應(yīng)著眼于校企合作共同開發(fā)課程。

從課程目標(biāo)上，應(yīng)基于人才培養(yǎng)方案，滿足職業(yè)教育學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的需要，而且必須考慮國(guó)家、地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展需求，考慮產(chǎn)業(yè)、行業(yè)就業(yè)準(zhǔn)入和就業(yè)條件，［3］對(duì)應(yīng)職業(yè)崗位主要工作，同時(shí)兼顧發(fā)展崗位要求，以培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為終極目標(biāo)。

從課程內(nèi)容上，要體現(xiàn)主要職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的要求，同時(shí)要強(qiáng)化對(duì)職業(yè)發(fā)展起決定性作用的知識(shí)和技能（如制造類專業(yè)中的加工工藝）的培養(yǎng)。

從課程實(shí)施上，實(shí)行學(xué)校、企業(yè)雙線全程交替的教學(xué)模式，推進(jìn)素質(zhì)教育，大力推行任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目式教學(xué)。通過團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的方式培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力［4］。

從課程評(píng)價(jià)上，實(shí)行“雙證書”制度［5］。兩種證書培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)有所不同，職業(yè)資格證書主要針對(duì)勝任崗位要求，即幫助學(xué)生順利取得職業(yè)資格證書；學(xué)歷證書應(yīng)主要針對(duì)適應(yīng)崗位和發(fā)展崗位要求，即幫助學(xué)生掌握專業(yè)基本知識(shí)和學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)健全的人格。具體而言，學(xué)生畢業(yè)時(shí)達(dá)到職業(yè)資格中級(jí)工水平（取得職業(yè)資格證書），以滿足“勝任的工作”要求；畢業(yè)1～3年內(nèi)能達(dá)到高級(jí)工水平，以滿足“適應(yīng)的工作”要求；畢業(yè)3～10年內(nèi)能達(dá)到技師水平或基層生產(chǎn)管理人員水平，以滿足“發(fā)展的工作”要求。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位要求對(duì)接的基本模式

現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)高職院校課程標(biāo)準(zhǔn)大致有以下幾種模式：

一是基于崗位知識(shí)和技能點(diǎn)的課程標(biāo)準(zhǔn)。課程目標(biāo)以掌握知識(shí)和技能點(diǎn)的目的，知識(shí)和技能點(diǎn)的選取著眼于完成職業(yè)崗位工作任務(wù)，解決職業(yè)崗位的技術(shù)問題。課程內(nèi)容以“是什么”、“為什么”、“怎樣做”為邏輯順序進(jìn)行序化。課程評(píng)價(jià)則以掌握知識(shí)和技能點(diǎn)的多少來評(píng)定。這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程比較接近，符合哪些從學(xué)校到學(xué)校的教師的教學(xué)習(xí)慣，比較容易實(shí)施。但是這種課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的作用不大。一般而言，高職院校的專業(yè)入門課程適宜于采用這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)。如制造類專業(yè)的《機(jī)械制造導(dǎo)論》、機(jī)電一體化專業(yè)的《電工電子基礎(chǔ)》課程等。

二是基于工作任務(wù)的課程標(biāo)準(zhǔn)。它以典型工作任務(wù)（或工作過程）作為課程名稱，以工作流程作為課程實(shí)施流程；以完成工作任務(wù)所需的知識(shí)和技能作為課程內(nèi)容；以工作任務(wù)完成情況作為課程考核依據(jù)。這種課程標(biāo)準(zhǔn)打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科體系為主的課程體系，一個(gè)課程中可能會(huì)包含多個(gè)學(xué)科的知識(shí)和技能，對(duì)教師的要求非常高，他必須具有跨學(xué)科的知識(shí)。因而這樣的課程通常需要行業(yè)專家和技術(shù)能手才能完成。一般而言，高職院校的專業(yè)課程適宜于采用這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)：如數(shù)控技術(shù)專業(yè)的《數(shù)控銑削加工》、《數(shù)控車削加工》等課程。三是基于項(xiàng)目的課程標(biāo)準(zhǔn)。即以一個(gè)真實(shí)項(xiàng)目作為一個(gè)學(xué)習(xí)單元，整個(gè)課程包含一個(gè)或幾個(gè)項(xiàng)目，以完成項(xiàng)目為課程目標(biāo)，學(xué)生主要以團(tuán)隊(duì)工作的形式，圍繞項(xiàng)目開展自主性學(xué)習(xí)。這有利于學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。由于項(xiàng)目往往是跨專業(yè)的，所以一般適用于綜合性課程：如《機(jī)械設(shè)計(jì)與制作》、《畢業(yè)設(shè)計(jì)》等課程。

以上三種模式很難說誰優(yōu)誰劣。現(xiàn)階段職業(yè)教育中存在一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，認(rèn)為基于知識(shí)的課程一定是落后的職業(yè)教育課程，這是典型的矯枉過正。無論是哪一種類型的高等教育，應(yīng)該遵循職業(yè)能力形成規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律。無論是模塊化課程體系、能力本位的課程體系，還是工作過程系統(tǒng)化的課程體系，其通識(shí)課程和專業(yè)入門知識(shí)都是必不可少的。所以，在一個(gè)專業(yè)的課程體系中，所有課程標(biāo)準(zhǔn)采用同一種模式是不合適的。一個(gè)專業(yè)的課程體系可能同時(shí)包含上述兩種或三種模式的課程標(biāo)準(zhǔn)。某個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)究竟采用哪一種模式取決于課程的性質(zhì)和它在整個(gè)課程體系中的角色定位。只有多種模式的相互作用，才能取得良好效果。

四、結(jié)語

職業(yè)崗位要求包含現(xiàn)在的崗位要求、未來的崗位要求二個(gè)層次，知識(shí)、技能、素質(zhì)三個(gè)維度，以及專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力、個(gè)性四個(gè)方面。專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的職業(yè)崗位要求應(yīng)區(qū)分勝任的工作、適應(yīng)的工作和發(fā)展的工作分別確定。高職專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該與現(xiàn)行職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，還要與未來的職業(yè)崗位要求對(duì)接，包括知識(shí)對(duì)接、技能對(duì)接和職業(yè)素養(yǎng)對(duì)接。厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等與職業(yè)崗位要求的對(duì)接點(diǎn)是確保對(duì)接“精度”的關(guān)鍵。一個(gè)專業(yè)的每一門課程標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)硬性規(guī)定采用同一種模式，而應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)的不同采用不同的模式。

［1］俞啟定，和 震.職業(yè)教育本質(zhì)論［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2009（27）：5-10.

［2］姜大源.當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流思想研究［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2007：250-251.

［3］王 玲，李建華，柳連忠.職業(yè)教育課程的職業(yè)資格接點(diǎn)分析［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（2）：22-24.

［4］陳李翔.能力·課程·資格：從工作中來到工作中去［M］.北京：中國(guó)勞動(dòng)社會(huì)保障出版社，2008：151-152.

［5］趙志群，蘇 敏.職業(yè)資格研究——職業(yè)資格和學(xué)歷證書相互溝通的基礎(chǔ)［J］.職教論壇，2005（12）：4-7.