工作過程導(dǎo)向課程的兩層含義

蔣易強

（樂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機電工程系 四川 樂山 614000）

人才培養(yǎng)目標和教育目的是通過課程這一基本途徑和重要手段來實現(xiàn)的。課程水平直接決定受教育者的素質(zhì)水平，課程結(jié)構(gòu)直接決定受教育者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，課程設(shè)計是否科學(xué)直接決定受教育者的素質(zhì)形成是否科學(xué)。隨著職業(yè)教育改革的不斷深化，一種新的課程模式——工作過程導(dǎo)向課程已成為實施課程改革的新動向，并逐步得到廣泛實施。

一、對工作過程導(dǎo)向課程的質(zhì)疑

在理論上，仍有部分研究者針對職業(yè)教育研究中的一個重要結(jié)論：“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處［1］”提出質(zhì)疑，由此對工作過程導(dǎo)向課程的合理性也提出異議，其主要理由如下［2］：

第一、工作過程根據(jù)不同職業(yè)的特點具有其特殊性，但不同職業(yè)之間的工作過程應(yīng)該有許多共同之處。

第二、根據(jù)工作過程確定課程內(nèi)容，容易導(dǎo)致根據(jù)企業(yè)的具體工作需要來確定課程內(nèi)容，這樣容易造成一定的學(xué)習(xí)片面性。

第三、工作過程導(dǎo)向的課程觀與世界當(dāng)前職業(yè)技術(shù)教育的提高學(xué)生綜合素質(zhì)和培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的趨勢不相符。過程導(dǎo)向的課程觀指導(dǎo)下的課程設(shè)置強調(diào)以工作過程為參照系，工作過程知識由學(xué)生在實際工作過程中掌握，那么高等教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才的性質(zhì)會因此被削弱。

第四、工作過程順序與學(xué)生對知識的認知順序和技能生成的順序可能存在不一致的情況。人們認識事物和掌握事物的規(guī)律是一個由淺入深、由易到難的逐步深化的過程。工作過程順序是按照自然和社會規(guī)律進行序化。兩者就有可能存在不一致。

第五、在教學(xué)實踐中，因中德兩國在思想文化基礎(chǔ)、觀念認識、教學(xué)主體、教學(xué)資源、企業(yè)參與等方面存在的差異，質(zhì)疑其在實際應(yīng)用中是否適合中國國情［3］。

雖然職業(yè)實踐內(nèi)容受到更加重視，但是課程本質(zhì)—“過程”的理解卻被忽略了，以至于在工作過程導(dǎo)向課程的設(shè)計時出現(xiàn)以下三類問題：一是雖然強調(diào)了工作過程的實踐性，但是把工作過程的完整性給分割了；二是過分強調(diào)學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，與實際的工作過程完全脫離；三是強調(diào)工作過程的實踐性，把單一的具體工作過程照搬過來［4］。

為此，首先要弄清工作過程的基本含義，進一步弄清工作過程導(dǎo)向課程的內(nèi)涵，對當(dāng)前高職教育課程改革與實踐具有重要的指導(dǎo)意義。

二、工作過程導(dǎo)向課程的產(chǎn)生背景

為了更好地理解工作過程導(dǎo)向課程的內(nèi)涵，首先來研究該理論產(chǎn)生的背景。

21世紀是一個信息化時代，是一個信息大爆炸的時代，那么，如何獲得有用知識或用什么方法獲取有價值的信息變得越來越重要；與獲取客觀信息相比，主觀能力（通過自己思考或理解并切身體驗獲得的能力）變得更加重要。因此，教育工作的中心不再是給學(xué)習(xí)者傳授固有的知識信息，而是朝塑造學(xué)習(xí)者的新型自由人格的方向轉(zhuǎn)變［5］。就職業(yè)教育來說，其根本任務(wù)就是使學(xué)習(xí)者學(xué)會如何學(xué)習(xí)、如何工作、如何生存、如何與他人共同工作。那么，建立突出培養(yǎng)職業(yè)能力的課程教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力成為高職課程改革的目標。

為適應(yīng)全球化浪潮、信息社會和知識經(jīng)濟時代，終身學(xué)習(xí)已成為一個人生存與發(fā)展的必要條件。學(xué)生要在勞動力市場中處于主動地位，就必須養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)生走出學(xué)校后，學(xué)習(xí)并不能因此而停止。在未來職業(yè)生涯中，工作與學(xué)習(xí)關(guān)系越來越密切，必須摒棄傳統(tǒng)的工作與學(xué)習(xí)相分隔的觀念。以工作為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和以學(xué)習(xí)促進工作的模式成為人們的生存和生活方式。人們必須清楚認識到：工作就是很好的學(xué)習(xí)機會，學(xué)習(xí)可以更好地促進工作。

產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整對勞動者素質(zhì)提出了更高的要求。企業(yè)為了應(yīng)對隨時變動的市場需求，進而及時地調(diào)整產(chǎn)品的生產(chǎn)，廣泛采用信息技術(shù)；一方面實施技術(shù)和組織的現(xiàn)代化改造和重構(gòu)，另一方面加強產(chǎn)品以及服務(wù)的研究和開發(fā)。以上變化導(dǎo)致生產(chǎn)勞動的組織形式和結(jié)構(gòu)發(fā)生變革，企業(yè)組織結(jié)構(gòu)扁平化和管理職權(quán)下放，這對員工的素質(zhì)要求也越來越高。不僅在專業(yè)能力、社會能力和方法能力方面對他們提出要求，而且在創(chuàng)新和管理能力、自我組織能力等方面也提出越來越高的要求［6］。

工作過程導(dǎo)向的課程在這樣的時代背景下孕育而生。

三、工作過程的兩層含義

過程是指事情進行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序。德國著名的職業(yè)教育專家勞耐爾教授把工作過程定義為“在企業(yè)里為完成某件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對獨立的系統(tǒng)［7］”。

那么，這里提到的工作程序具體指什么？這要從廣義和狹義兩個方面理解。

廣義的工作過程是指為完成既定目標所從事活動的順序，這里的活動包括服務(wù)活動和生產(chǎn)活動。根據(jù)德國聯(lián)邦職教所（BIBB）的“六階段理論”，工作過程的基本結(jié)構(gòu)要素包括明確任務(wù)、獲取信息、制訂計劃、做出決定、實施計劃、檢查控制和評定反饋等階段［8］。雖然不同行業(yè)、職業(yè)的具體工作過程大相徑庭，但這套工作程序以及方法步驟對任何行業(yè)、崗位都是相對固定的，是不同職業(yè)工作過程的共性，是做任何工作的一種基本方法，是抽象意義上的工作過程。

狹義的工作過程，則是指物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的順序或服務(wù)活動的流程，是具體的工作過程。它是職業(yè)之間差別的具體體現(xiàn)。“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處［3］P28”。所謂特殊的工作過程就是狹義上的工作過程，是具體意義上的工作過程。

四、工作過程導(dǎo)向課程的兩層內(nèi)涵

造成對工作過程導(dǎo)向課程提出質(zhì)疑以及在教學(xué)實踐中產(chǎn)生偏差的最主要原因是割裂了職業(yè)差異和職業(yè)共性的聯(lián)系，對工作過程的兩層內(nèi)涵缺乏一個完整的認識。

工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)是從職業(yè)崗位工作的要求出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計接近真實的典型工作任務(wù)。這些典型工作任務(wù)是為了滿足人才培養(yǎng)需要而設(shè)計的，它們源于現(xiàn)實而又高于現(xiàn)實，主要用于教學(xué)的工作任務(wù)。典型工作任務(wù)是工作過程導(dǎo)向課程實施教學(xué)的載體。依托這些載體，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下邊學(xué)邊做，邊做邊學(xué)，經(jīng)歷完整的工作過程。學(xué)生在若干個完整的工作任務(wù)中反復(fù)訓(xùn)練、熟悉工作過程、積累工作經(jīng)驗、增長學(xué)習(xí)和工作策略。

所謂典型工作任務(wù)，就是具體工作領(lǐng)域中典型職業(yè)工作任務(wù)。典型工作任務(wù)不僅必須是大家公認的、較為復(fù)雜的、綜合性的任務(wù)，能夠體現(xiàn)上面提到的抽象意義上的工作過程程序；而且在工作具體內(nèi)容上應(yīng)具有鮮明的職業(yè)性，只有經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練，具有一定專業(yè)能力和資格的人才才能完成這項任務(wù)。即典型工作任務(wù)的設(shè)計必須具備工作過程的典型特征，即要凸顯不同職業(yè)在工作方式、產(chǎn)品、對象、內(nèi)容、手段、環(huán)境、方法、組織以及工具等要素所具有的特殊性，狹義上的工作過程的具體要素；二是完整的思維過程必須要在典型工作任務(wù)中得到訓(xùn)練，即要完成明確任務(wù)、獲取信息、制訂計劃、做出決定、實施計劃、檢查控制和評定反饋等“六步”訓(xùn)練，即廣義上的工作過程［4］。

五、工作過程導(dǎo)向課程的合理性

典型工作任務(wù)的典型性不是僅僅體現(xiàn)某群人、部分企業(yè)、某類產(chǎn)品的共性，甚至部分工作崗位或崗位群的共性，而是要體現(xiàn)職業(yè)的共性。職業(yè)是一個比工作崗位、產(chǎn)品、企業(yè)層面更高的概念。典型工作任務(wù)反映職業(yè)的典型工作內(nèi)容和工作方式。課程開發(fā)無論選擇哪一崗位或崗位群的工作過程進行課程開發(fā)，不再是艱難的選擇。因為，不同崗位和崗位群的抽象意義的六步工作過程是一樣的，也是不同職業(yè)工作過程的基本共性；典型工作任務(wù)具備職業(yè)工作過程的典型特征，具有鮮明的職業(yè)性，超越了崗位或崗位群的層面。

對于一些不十分清晰、明確的工作過程或只需要一些純經(jīng)驗性的生產(chǎn)知識就能完成的任務(wù)，就不能作為典型工作任務(wù)進行教學(xué)。這些能力只需學(xué)生在以后工作中通過反復(fù)實踐就能掌握。在課程開發(fā)過程中，各專業(yè)根據(jù)各自職業(yè)的差異性，從自己專業(yè)的角度出發(fā)，通過抽象的“工作過程”訓(xùn)練，這種研究性學(xué)習(xí)方式不僅不會造成專業(yè)基礎(chǔ)課程和通識教育的缺失，反而進一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量及綜合素質(zhì)。

認知規(guī)律是各層次、各類型教育都應(yīng)遵循的規(guī)律；技能生成規(guī)律是職業(yè)教育必須遵循的職業(yè)特殊性的規(guī)律；它把功利性的需求與人的本性發(fā)展相結(jié)合。把以上兩個規(guī)律相結(jié)合正是職業(yè)教育的特點。針對單一典型工作任務(wù)的工作過程，無論在廣義上還是在狹義上，都不存在一個人們認識事物和掌握事物的由淺入深、由易到難的逐步深化的過程。因此，不存在工作過程順序與學(xué)生對知識的認知順序和對技能生成的順序不一致的情況。多個典型工作任務(wù)在構(gòu)成職業(yè)教育課程體系時，才涉及到認知規(guī)律和技能生成規(guī)律。

六、結(jié)論

工作過程導(dǎo)向課程是隨時代發(fā)展和技術(shù)進步所產(chǎn)生的一種新的職業(yè)教育模式。對工作過程的理解直接影響到對工作過程導(dǎo)向課程的理解。工作過程有廣義和狹義，抽象與具體兩層含義，因此工作過程導(dǎo)向課程也相應(yīng)具有兩層內(nèi)涵。只有深刻理解工作過程導(dǎo)向課程的兩層含義，才能在教學(xué)改革過程中不偏離正確的軌道。

［1］趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)新概念［M］.北京：科學(xué)出版社 ，2003：97.

［2］譚屬春.工作過程導(dǎo)向的課程觀質(zhì)疑［J］.高等教育研究，2010（4）：78-83.

［3］潘春勝，劉 聃.職業(yè)教育“項目教學(xué)熱”的理性思考［J］.中國高教研究，2011（5）：76-78.

［4］姜大源.論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計—關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀［J］.中國高教研究，2009（4）：66-70.

［5］邢彥明.基于工作過程的課程理論之后現(xiàn)代解讀［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2008（34）：58-60.

［6］王建初，R·tzel Josef.德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程理論與實踐探索［J］.昆明冶金高等專科學(xué)校學(xué)報，2008（5）：80-85.

［7］趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的兩個基本特征［J］.教育與職業(yè)，2007（30）：18-20.

［8］陳玉閣，叢麗娜.談工作過程和典型工作任務(wù)的內(nèi)涵［J］.教育與職業(yè)，2009（23）：179-180.