基于語(yǔ)言磨蝕理論視角下的維吾爾族大學(xué)生英語(yǔ)教學(xué)

林冬梅

(新疆喀什師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)系，新疆喀什844008)

在1980年美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)召開了語(yǔ)言磨蝕大會(huì)，至此之后語(yǔ)言磨蝕的研究成為語(yǔ)言學(xué)者們開始關(guān)注研究的一個(gè)新領(lǐng)域。國(guó)外的很多研究者基于其他學(xué)科研究者的研究，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等并通過實(shí)證研究對(duì)語(yǔ)言磨蝕的因素、現(xiàn)象進(jìn)行了分析，得出了其規(guī)律并形成了一套較為完整的理論框架。這些理論主要有回歸假說理論、語(yǔ)言干擾理論、關(guān)鍵閾值理論、語(yǔ)言提取失敗理論和語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論。這些理論對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和保持具有重要的作用。

一、語(yǔ)言磨蝕理論概述

(一)回歸假說理論

在1941年，回歸假說理論是由雅克布遜在研究失語(yǔ)癥的時(shí)候提出的。這個(gè)理論主要涉及到語(yǔ)言的習(xí)得與磨蝕是個(gè)相反的過程即逆過程。第一，這個(gè)理論指出先學(xué)習(xí)的內(nèi)容易于記住，后學(xué)習(xí)的內(nèi)容易于忘記，也就是說先學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能會(huì)在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)框架中保持較為穩(wěn)固，學(xué)習(xí)者經(jīng)過練習(xí)后會(huì)記得更牢所以不易被磨蝕。對(duì)于后學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)及語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)者還沒有很好地得到練習(xí)，因此后學(xué)習(xí)的知識(shí)及技能先磨蝕。第二，有些研究者稱之為倒置假說，其實(shí)這也是回歸假說的一個(gè)特征，指學(xué)習(xí)者對(duì)于掌握比較好的語(yǔ)言知識(shí)及技巧后磨蝕。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和語(yǔ)言磨蝕的速度和量成反比。對(duì)于這種情況，基于認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，Neisser［1］指出水平高的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在習(xí)得語(yǔ)言的過程中他們的頭腦中已經(jīng)形成了特定的圖示，由于學(xué)習(xí)者所習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)已經(jīng)牢牢地印在了其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，因此可以高效率地抵抗語(yǔ)言磨蝕的發(fā)生。研究者Bahrick［2］基于回歸假說證明了學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中，他們更容易先掌握聽、讀能力，而在語(yǔ)言磨蝕過程中，學(xué)習(xí)者的說、寫能力先于聽、讀能力被磨蝕。許多研究者對(duì)語(yǔ)言的各個(gè)層面比如詞匯、句子等的磨蝕的回歸性做了實(shí)驗(yàn)。比如，Kuhberg［3］用個(gè)案縱深研究的方法研究了3個(gè)土耳其孩子，他們都學(xué)習(xí)德語(yǔ)，經(jīng)研究表明三個(gè)孩子先學(xué)習(xí)的句子結(jié)構(gòu)保持的最持久，這驗(yàn)證了回歸假說理論。

(二)語(yǔ)言干擾理論

語(yǔ)言干擾是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言之間的相互影響現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者會(huì)忘記所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言這主要是由于母語(yǔ)及外語(yǔ)之間的干擾。針對(duì)維吾爾族大學(xué)生而言，他們?cè)趯W(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)除了受到自己母語(yǔ)維吾爾語(yǔ)言的干擾外，還會(huì)受到漢語(yǔ)的干擾。對(duì)于他們而言會(huì)受到兩種語(yǔ)言的干擾。維吾爾族大學(xué)生在小學(xué)三年級(jí)就開始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。在他們的認(rèn)知過程中會(huì)有三種語(yǔ)言爭(zhēng)奪認(rèn)知資源。Weltens通過研究證實(shí)如果母語(yǔ)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)相近或相似那么所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言的受蝕度就低，如果兩種語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)大相徑庭那么受蝕度就高。著名的德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家、語(yǔ)文學(xué)家和政治家洪堡特在他的《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異》中闡述了他的語(yǔ)言學(xué)思想，他指出每一種語(yǔ)言都包含有一種世界觀。如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠接受其目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言持有者的世界觀，那么他也會(huì)很好地接受目標(biāo)語(yǔ)。Seliger指出雙語(yǔ)使用者會(huì)失去其中一個(gè)或兩個(gè)語(yǔ)言的語(yǔ)法感覺，而且不能控制好兩者相融。比如說，很多新加坡人可以說很流利的英語(yǔ)和漢語(yǔ)但是這兩種語(yǔ)言都不可以達(dá)到最高水平。這種兩種或多種語(yǔ)言的使用者他們?cè)诹?xí)得語(yǔ)言的過程就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。維吾爾族大學(xué)生會(huì)使用維吾爾語(yǔ)、漢語(yǔ)及英語(yǔ)但是這三種語(yǔ)言都達(dá)不到最佳水平。

(三)關(guān)鍵閾值理論

Bahrick［2］對(duì)七百七十三名將西班牙語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了研究，研究時(shí)間達(dá)五十年，研究結(jié)果顯示:語(yǔ)言水平越高的學(xué)習(xí)者其語(yǔ)言受磨蝕的程度越低，語(yǔ)言水平越低的學(xué)習(xí)者其語(yǔ)言受磨蝕的程度越高，即學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平和受磨蝕的程度成反比。研究者通過大量的研究證實(shí)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平有一條明顯的界線。Neisser［1］指出這是語(yǔ)言磨蝕的關(guān)鍵閾值。當(dāng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平達(dá)到這個(gè)關(guān)鍵值的時(shí)候，那么他們的語(yǔ)言磨蝕速度和量都會(huì)保持一個(gè)平穩(wěn)的狀態(tài)，如果超過這個(gè)值那么他們的磨蝕速度和量都會(huì)減少。

(四)語(yǔ)言提取失敗理論

語(yǔ)言提取失敗理論源于心理學(xué)的記憶遺忘理論，即遺忘的信息不是真的消失了，已獲得的信息始終儲(chǔ)存在大腦中，只是我們不能及時(shí)回憶起來。在沒有正確的提示時(shí)，語(yǔ)言運(yùn)用者可能由于索取不到信息而產(chǎn)生遺忘。學(xué)習(xí)者所表現(xiàn)的語(yǔ)言知識(shí)和技能的遺忘主要以語(yǔ)言信息提取失敗及困難為主，學(xué)習(xí)者如果能夠給予特定的信息提示那么他們會(huì)對(duì)難以提取的信息提取。學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言信息的提取可能會(huì)經(jīng)過一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，通過多次對(duì)語(yǔ)言的修復(fù)才能達(dá)到熟練的水平。研究者們對(duì)語(yǔ)言提取的研究有重要的貢獻(xiàn)。比如Ecke指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者如果處在不同的語(yǔ)境及環(huán)境下詞匯的提取會(huì)遇到困難，尤其是掌握雙語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者他們?nèi)绻麤]有得到一些正確的提示和在特定的語(yǔ)境下，那么他們?cè)谔崛∷枵Z(yǔ)言信息時(shí)就會(huì)不準(zhǔn)確。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來說，對(duì)于他們?cè)斐烧Z(yǔ)言提取困難的其他因素還有過渡焦慮和疲憊。

(五)語(yǔ)言動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論

語(yǔ)言動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論指的是語(yǔ)言系統(tǒng)和生物學(xué)、物理學(xué)及數(shù)學(xué)系統(tǒng)相似，是不斷發(fā)展的一個(gè)過程。傳統(tǒng)的語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是一個(gè)線性的過程。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)按照時(shí)間順序由易到難，逐步提高的過程。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言系統(tǒng)與環(huán)境相互作用并不斷地進(jìn)行自身調(diào)整和變化［4］。語(yǔ)言系統(tǒng)當(dāng)中的語(yǔ)音、詞匯及語(yǔ)法等是相互影響的。不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者又有自己的語(yǔ)言動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，他們受到各種因素的影響又會(huì)呈現(xiàn)出不同的語(yǔ)言表達(dá)方式。尤其是雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者，如果他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同那么他們所呈現(xiàn)出來的就是更多地使用一種語(yǔ)言而忽視另外一種語(yǔ)言甚至由于社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的原因而停止使用其中的一種語(yǔ)言。這是一種語(yǔ)言動(dòng)態(tài)模式，在這種模式下很多雙語(yǔ)或多語(yǔ)言使用者出現(xiàn)了語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換或者是由于某種原因語(yǔ)言使用者不再使用自己的母語(yǔ)，導(dǎo)致一些瀕臨語(yǔ)種的出現(xiàn)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論揭示了語(yǔ)言系統(tǒng)變化的規(guī)律和特點(diǎn)。人的語(yǔ)言系統(tǒng)的變化與其內(nèi)在因素和社會(huì)環(huán)境的影響緊密相連。

二、語(yǔ)言磨蝕相關(guān)理論對(duì)于民考漢維吾爾族大學(xué)生外語(yǔ)教學(xué)的意義

在新疆維吾爾自治區(qū)主要是維吾爾族聚居的地方，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)完英語(yǔ)后沒有對(duì)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言很好地保持以致于所付出的學(xué)習(xí)時(shí)間及精力和所取得的成績(jī)不成正比。民考漢維吾爾族大學(xué)生6歲入學(xué)就使用雙語(yǔ)即漢語(yǔ)和維吾爾語(yǔ)和漢族大學(xué)生一起從小學(xué)三年級(jí)就開始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，到了大學(xué)之后又系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)兩年。但是到了大學(xué)三、四年級(jí)就停止系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)。雖然是經(jīng)過了近10年的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，但是在全國(guó)英語(yǔ)四六級(jí)考試中所取得的成績(jī)并不理想。究其原因最主要是系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)后，大部分的學(xué)生并沒有對(duì)英語(yǔ)進(jìn)行很好地保持，所以出現(xiàn)了語(yǔ)言磨蝕。針對(duì)這種狀況，筆者以語(yǔ)言磨蝕相關(guān)理論為基礎(chǔ)并結(jié)合新疆地區(qū)維吾爾族大學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際情況，得出以下啟示。

(一)加大語(yǔ)言的輸入量，強(qiáng)化語(yǔ)言輸出量

Swain提出，語(yǔ)言輸出具有四個(gè)方面的功能。第一，語(yǔ)言輸出可以增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的流利性。對(duì)此，英語(yǔ)教師要提供給學(xué)生更多的練習(xí)口語(yǔ)的機(jī)會(huì)。第二，語(yǔ)言輸出引起注意和觸發(fā)學(xué)習(xí)過程。在理解語(yǔ)言時(shí)，學(xué)習(xí)者是指更多地注重語(yǔ)言的意義，而在輸出語(yǔ)言的時(shí)候他們會(huì)遇到語(yǔ)言形式的問題基于此他們會(huì)注意到自己所要表達(dá)的語(yǔ)言與目的語(yǔ)言之間的差別。第三，對(duì)目的語(yǔ)言的形式和結(jié)構(gòu)進(jìn)行檢驗(yàn)。由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)和寫作技能更容易被磨蝕，所以英語(yǔ)教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)及寫作能力，從而有效地防止英語(yǔ)口語(yǔ)及寫作的磨蝕，對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)及寫作教師要給予及時(shí)的反饋，從而使學(xué)生不斷地提高自己的語(yǔ)言口頭和筆頭表達(dá)能力。維吾爾族大學(xué)生的寫作能力較其他能力更弱，學(xué)生對(duì)于語(yǔ)法的掌握不是很好，所以寫作能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。教師可以讓學(xué)生寫日記、故事和短文等來練習(xí)他們的寫作能力。以輸出促進(jìn)輸入，語(yǔ)言的輸入和輸出是一個(gè)不可分割的整體。它們之間是相互促進(jìn)的。

(二)減少維吾爾語(yǔ)和漢語(yǔ)的使用量

基于語(yǔ)言干擾理論。在給維吾爾族大學(xué)生上英語(yǔ)課時(shí)，盡量少用漢語(yǔ)和維吾爾語(yǔ)言進(jìn)行講解，除非是遇到他們實(shí)在是用英語(yǔ)無法解答的問題。我們盡量讓學(xué)生在課堂上用英語(yǔ)完成師生及生生互動(dòng)，從而提高他們的口語(yǔ)表達(dá)能力，也降低維吾爾語(yǔ)及漢語(yǔ)對(duì)他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的干擾。在理解語(yǔ)言時(shí)，學(xué)習(xí)者更多地注重語(yǔ)言的意義，而在輸出語(yǔ)言的時(shí)候他們會(huì)遇到語(yǔ)言形式的問題基于此他們會(huì)注意到自己所要表達(dá)的語(yǔ)言與英語(yǔ)之間的差別。那么在遇到自己的語(yǔ)言表達(dá)與英語(yǔ)不符合時(shí)，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該積極主動(dòng)地去修正自己的語(yǔ)言形式力求達(dá)到與英語(yǔ)表達(dá)的一致。教師應(yīng)該讓學(xué)生盡量避免讓維吾爾語(yǔ)過多地干擾英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

(三)規(guī)范測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)及方法

目前，關(guān)于關(guān)鍵閾值，研究者得出以下幾種。第一，Nagasawa經(jīng)過試驗(yàn)得出關(guān)鍵閾值是ACTFL量表上的2﹢。第二，是指美國(guó)政府規(guī)定其工作人員的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)，有5級(jí)共11等這是由Low制定的，其范圍 在S2/R2和S3/R3之間，其中S代表說的能力，R是閱讀的能力。第三，是Clark經(jīng)過研究得出關(guān)鍵閾值是FSI量表上的Level 3。對(duì)于維吾爾族大學(xué)生而言，他們的母語(yǔ)是維吾爾語(yǔ)言，他們?cè)谛W(xué)三年級(jí)的時(shí)候又學(xué)習(xí)了漢語(yǔ)，而英語(yǔ)對(duì)于他們來說是外語(yǔ)也是第三種語(yǔ)言。那么這就需要我們外語(yǔ)教師在教授學(xué)生時(shí)注意依據(jù)實(shí)際情況來制定教學(xué)大綱和測(cè)試學(xué)生的方式及手段。在實(shí)踐和摸索當(dāng)中制定出適合維吾爾族大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言關(guān)鍵閾值，這對(duì)于制定維吾爾族大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言聽說讀寫譯各項(xiàng)技能的標(biāo)準(zhǔn)具有現(xiàn)實(shí)的意義。

(四)優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境，改變教學(xué)方法

基于語(yǔ)言提取失敗理論，英語(yǔ)教師在教授維吾爾族大學(xué)生英語(yǔ)的時(shí)候要對(duì)自己的教學(xué)方法稍作調(diào)整，盡可能地引導(dǎo)學(xué)生去激活原來他們認(rèn)知系統(tǒng)中已有的語(yǔ)言知識(shí)及技能。例如，上課可以用一些實(shí)物教學(xué)、圖片、音樂等多媒體的形式來刺激他們的感知器官。在教授學(xué)生閱讀的時(shí)候，可以先讓學(xué)生自己談一下類似于所讀文章的主題，從而將學(xué)生原有已經(jīng)在大腦中的相關(guān)知識(shí)背景呈現(xiàn)出來，對(duì)于學(xué)生更好地理解文章的意思有所幫助。在教授英語(yǔ)詞匯時(shí)，教師不僅要講解詞匯的發(fā)音、意義及用法，還要左右逢源地給學(xué)生講解詞綴，從而讓學(xué)生在他們的頭腦中建構(gòu)一個(gè)詞匯網(wǎng)，擴(kuò)充其詞匯量。把詞匯放到具體的日常生活語(yǔ)境當(dāng)中去體現(xiàn)它們不同的意義，所舉的例子最好是和學(xué)生的日常生活緊密相關(guān)的，這樣有助于學(xué)生對(duì)新學(xué)詞匯的記憶也為準(zhǔn)確、快速地提取詞匯有所幫助。

(五)教師要以動(dòng)態(tài)眼光看問題

馬克思的辯證唯物主義要求我們看問題時(shí)要?jiǎng)討B(tài)地變化地看，同時(shí)要與周圍事物相聯(lián)系起來，還要盡可能多角度地看問題?；谡Z(yǔ)言的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論，作為英語(yǔ)教師在對(duì)待維吾爾族大學(xué)生的英語(yǔ)習(xí)得過程要?jiǎng)討B(tài)地去評(píng)價(jià)他們的英語(yǔ)水平。我們?cè)谘芯繉W(xué)生語(yǔ)言現(xiàn)狀的時(shí)候要用動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論，不可以把學(xué)生的聽、讀輸入技能和說、寫輸出技能分開來看。要把輸入和輸出技能聯(lián)系起來。在教授學(xué)生詞匯的時(shí)候不可與具體的語(yǔ)境割裂開來而是應(yīng)該把詞匯放置到各種語(yǔ)境當(dāng)中去體現(xiàn)詞匯的現(xiàn)實(shí)意義。把學(xué)生的聽說讀寫聯(lián)系到一起，以聽促進(jìn)說讀寫，以說促進(jìn)聽讀寫，以讀促進(jìn)聽說寫，以寫促進(jìn)聽說讀。使學(xué)生的這四項(xiàng)技能互相促進(jìn)，聯(lián)系地看這四項(xiàng)技能的發(fā)展，最終使學(xué)生的語(yǔ)言技能及能力有所提高。

四、結(jié) 語(yǔ)

語(yǔ)言磨蝕的相關(guān)理論揭示了語(yǔ)言磨蝕的特點(diǎn)及其規(guī)律。對(duì)于英語(yǔ)教師而言我們應(yīng)該依據(jù)維吾爾族大學(xué)生的自身特點(diǎn)結(jié)合這些理論，依據(jù)他們的實(shí)際情況制定出適合他們的教學(xué)和學(xué)習(xí)計(jì)劃，那么就會(huì)很好地避免語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的英語(yǔ)磨蝕情況的發(fā)生，從而更好地去保持學(xué)生的語(yǔ)言水平，以達(dá)到事半功倍的效果，其對(duì)我們英語(yǔ)教學(xué)也提供了一定的理論指導(dǎo)。

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