論開放基教于福育建教廣學(xué)播電督視導(dǎo)大工學(xué)的作實的踐特探索殊性——*

汪繼紅

（福建廣播電視大學(xué)，福建 福州 350000）

教學(xué)督導(dǎo)工作是傳統(tǒng)的封閉教育中各級各類學(xué)校普遍開展的教學(xué)管理活動，也是保證教學(xué)質(zhì)量的重要措施。現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育，無論是在辦學(xué)理念、管理體制還是在教學(xué)模式等方面，與傳統(tǒng)的封閉教育相比，都存在較大的差異。取決于開放教育的鮮明特征，開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)該且必須凸顯其特殊性。換句話說，有效開展開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作，必須以正確認(rèn)識開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作的特殊性為前提。因為，“如果不研究矛盾的特殊性，就無從確定一事物不同于他事物的特殊的本質(zhì)，就無從發(fā)現(xiàn)事物運(yùn)動發(fā)展的特殊的原因，或特殊的根據(jù)，也就無從辨別事物，無從區(qū)分科學(xué)研究的領(lǐng)域。”

福建廣播電視大學(xué)（以下簡稱福建電大）是一所直屬中央廣播電視大學(xué)系統(tǒng)的福建省屬成人本科高校，目前正在積極籌建福建開放大學(xué)。福建電大在實施教學(xué)督導(dǎo)工作實踐中，一方面學(xué)習(xí)、借鑒傳統(tǒng)的封閉教育教學(xué)督導(dǎo)工作的有益經(jīng)驗，另一方面努力探索符合開放教育特征的教學(xué)督導(dǎo)工作新思路，強(qiáng)調(diào)和凸顯開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作責(zé)任主體、學(xué)習(xí)對象以及督導(dǎo)方式的特殊性，在引入社會外聘教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體、研究在職教育學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程以及發(fā)揮開放教育網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)技術(shù)優(yōu)勢等方面取得了可喜成效。

一、引入社會外聘教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體

開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作的特殊性首先就體現(xiàn)在責(zé)任主體的特殊性上。所謂責(zé)任主體，是指開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作由誰來具體組織、承辦和實施?！蛾P(guān)于加強(qiáng)中央廣播電視大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)工作的若干意見》（以下簡稱《意見》）中明確強(qiáng)調(diào)，“教學(xué)督導(dǎo)工作由主管校領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，要設(shè)置教學(xué)督導(dǎo)工作機(jī)構(gòu)，配備專職人員，組建專兼職相結(jié)合的教學(xué)督導(dǎo)工作隊伍?！辈豢煞裾J(rèn)，主管校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)工作機(jī)構(gòu)以及專兼職人員，他們都是教學(xué)督導(dǎo)工作的責(zé)任主體，我們可以將上述人員與機(jī)構(gòu)，視為校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)工作的責(zé)任主體，這也是傳統(tǒng)的封閉教育中教學(xué)督導(dǎo)工作責(zé)任主體較為普遍的構(gòu)成形式。而開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作的責(zé)任主體除上述校內(nèi)責(zé)任主體外，還有由系統(tǒng)內(nèi)與系統(tǒng)外兩部分構(gòu)成的校外責(zé)任主體。系統(tǒng)內(nèi)責(zé)任主體一方面來自上層中央廣播電視大學(xué)（以下簡稱中央電大），另一方面來自基層福建電大下屬的8個設(shè)區(qū)市電大分校和62個縣（市、區(qū)）級電大分校、學(xué)院及工作站。系統(tǒng)外責(zé)任主體同樣由兩方面組成，一是來自開放大學(xué)教學(xué)資源建設(shè)所涉及的相關(guān)高校，二是來自社會外聘的教學(xué)督導(dǎo)人員。譬如，福建電大在勞動與社會保障（勞動關(guān)系方向）專業(yè)（與中央電大共享專業(yè)）設(shè)置的申報材料中，就明確將福州大學(xué)、福建農(nóng)林大學(xué)、福建師范大學(xué)以及福建省人力資源與社會保障廳、福建省總工會等機(jī)構(gòu)和相關(guān)專家，既列為專業(yè)建設(shè)的師資隊伍，同時也列為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的校外教學(xué)督導(dǎo)人員。

區(qū)分和強(qiáng)調(diào)開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作校內(nèi)外以及系統(tǒng)內(nèi)外不同責(zé)任主體極為重要。開放教育第一大特征就是沒有圍墻的大學(xué)，無論是多區(qū)資源共享還是校際學(xué)分互認(rèn)，開放教育教學(xué)及教學(xué)管理工作都不受學(xué)?？臻g區(qū)域的限制，開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作及其責(zé)任主體也應(yīng)該不局限于學(xué)校內(nèi)部。福建電大及其上至中央電大下至所屬站點等有關(guān)機(jī)構(gòu)和人員，理所應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)督導(dǎo)工作的責(zé)任主體，自上而下行使教學(xué)督導(dǎo)的組織、承辦及實施工作。此外，福建電大還加大了引入系統(tǒng)外社會外聘教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體的工作力度。因為系統(tǒng)內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體，由于對教學(xué)管理和教學(xué)督導(dǎo)之間關(guān)系的認(rèn)識存在偏差，容易模糊教學(xué)管理和教學(xué)督導(dǎo)分別作為運(yùn)動員與裁判員的角色定位，因此，引入社會外聘教學(xué)督導(dǎo)人員，既可以充分發(fā)揮第三方認(rèn)證的公信力，又可以廣泛聽取、采納社會對于開放教育的意見和建議。在引入社會教學(xué)督導(dǎo)人員方面，英國的教育督導(dǎo)制度值得學(xué)習(xí)和借鑒。英國教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室是一個獨立于行政體系之外的、全國性的教育督導(dǎo)體系，負(fù)責(zé)對全國公立學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量、財政管理情況以及學(xué)生社會能力等方面實施督導(dǎo)檢查。英國督導(dǎo)員包含三個層次：一是皇家督學(xué)，通過審閱督導(dǎo)報告的方式來監(jiān)督學(xué)校落實報告中的整改措施；二是注冊督導(dǎo)員，負(fù)責(zé)組建督導(dǎo)小組，對學(xué)校進(jìn)行檢查和撰寫報告；三是學(xué)科督導(dǎo)員和非教育督導(dǎo)員，前者主要由資深教師擔(dān)任，負(fù)責(zé)對具體學(xué)科教學(xué)情況進(jìn)行檢查，后者由非教育專業(yè)人士擔(dān)任，負(fù)責(zé)對學(xué)校管理和財政方面進(jìn)行檢查。為提升開放教育教學(xué)質(zhì)量，福建電大教學(xué)督導(dǎo)工作充分體現(xiàn)開放性，加大引入社會外聘教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體的工作力度，主動接受來自社會相關(guān)機(jī)構(gòu)與人員的監(jiān)督與檢查。

二、研究在職教育學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程

傳統(tǒng)的封閉教育中，教學(xué)督導(dǎo)工作的對象是教師，是教師的課堂教學(xué)及其教學(xué)質(zhì)量。無論是不同層級領(lǐng)導(dǎo)干部聽課、評課，還是對各教學(xué)院（部）工作進(jìn)行檢查考核、對個別教師進(jìn)行診斷和指導(dǎo)，其落腳點都放在教師的教學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)行為上。因為，在這種教學(xué)督導(dǎo)的理論假設(shè)和評價框架中，教師教學(xué)質(zhì)量的高低與教師的職業(yè)發(fā)展極為相關(guān)，教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)能力、教學(xué)效果等，是影響教學(xué)質(zhì)量這一因變量的自變量，而教師教育教學(xué)的對象——學(xué)習(xí)者，則視為“其他不變因素”，在影響教學(xué)質(zhì)量的諸因素中，學(xué)習(xí)者的影響可以忽略不計。雖然有些學(xué)校在教學(xué)督導(dǎo)工作中也考慮了學(xué)習(xí)者的因素，但卻只是把學(xué)習(xí)者作為評教的一種途徑與權(quán)重來看待。不可否認(rèn)，這種理論假設(shè)有其一定的合理性，畢竟，不管是重點院校還是普通高校，甚至是職業(yè)院校，學(xué)習(xí)者基本屬于職前學(xué)習(xí)階段，其年齡普遍在18－25歲之間，都接受過完整的基礎(chǔ)教育，都?xì)v經(jīng)過不同形式的考試錄取，學(xué)習(xí)者在校的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，教學(xué)基本采用面對面的班級授課制，統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。所以，教學(xué)督導(dǎo)工作只需抓住教師及其教學(xué)效果這一核心，就可以達(dá)成教學(xué)督導(dǎo)工作的目的。

而現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育中的學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)過程則完全不同，“開放教育對入學(xué)者的年齡、職業(yè)、地區(qū)、學(xué)習(xí)資歷等方面沒有太多的限制，凡有志向?qū)W習(xí)者，具備一定的文化、知識基礎(chǔ)的，不需要參加入學(xué)考試，均可以申請入學(xué)；學(xué)生對課程選擇和媒體使用有一定的自主權(quán)，在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度、時間和地點等方面也可由學(xué)生根據(jù)需要決定”。顯然，封閉教育與開放教育的學(xué)習(xí)者之間、特別是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點之間存在明顯差異，我們不能完全按照封閉教育的模式安排組織教學(xué)，也不能完全按照封閉教育的模式開展教學(xué)督導(dǎo)工作。開放教育教學(xué)及教學(xué)督導(dǎo)工作如果不能符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點，那么即便聘請同樣的教師進(jìn)行教學(xué)、開展同樣的教學(xué)督導(dǎo)活動，其教學(xué)效果與教學(xué)質(zhì)量也不能與封閉教育相提并論。正因如此，開放教育教學(xué)及其教學(xué)督導(dǎo)工作要從教師中心、教學(xué)中心轉(zhuǎn)為學(xué)生中心、學(xué)習(xí)中心，作為開放教育教學(xué)質(zhì)量的影響因素，學(xué)習(xí)者不僅不能排除在外，相反應(yīng)該作為重要因素納入教學(xué)督導(dǎo)的理論假設(shè)和評價框架之中，作為教學(xué)督導(dǎo)工作的重點對象和重要任務(wù)。

從表面上看，封閉教育與開放教育學(xué)習(xí)者之間的差別源于職前教育與職后教育，兩者似乎只是生源構(gòu)成與基礎(chǔ)、學(xué)業(yè)內(nèi)容與模塊、學(xué)習(xí)序次與進(jìn)度等方面的差別。其實不然。真正造成兩種教育學(xué)習(xí)者差別的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點，是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理與認(rèn)知過程，是那些不能被觀察的內(nèi)部學(xué)習(xí)機(jī)制和過程，譬如動機(jī)、注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等，即開放教育的學(xué)習(xí)者更加擅長以情景記憶、語義記憶以及表象系統(tǒng)等方式延長記憶、減緩遺忘；開放教育的學(xué)習(xí)者長于程序性記憶而短于陳述性記憶；開放教育的學(xué)習(xí)者善于以編碼和組塊的方式進(jìn)行內(nèi)隱式學(xué)習(xí)等。而開放教育學(xué)習(xí)者上述學(xué)習(xí)特點與認(rèn)知規(guī)律往往被人忽略。正如“具體的東西往往并非是我們要評價的東西，而只是與我們要評價的屬性有關(guān)的某種效應(yīng)和某種關(guān)聯(lián)的因素”，開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作，不能被生源、進(jìn)度等表象的東西所左右，也不能全部以教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等要素來進(jìn)行督導(dǎo)和評價，而應(yīng)該認(rèn)真研究在職教育學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程，將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程納入教學(xué)督導(dǎo)工作范疇。

福建電大除學(xué)習(xí)、借鑒傳統(tǒng)封閉教育教學(xué)督導(dǎo)工作的有益做法，還針對在職教育學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，創(chuàng)新開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作思路，其特色是把教學(xué)督導(dǎo)工作的中心從督導(dǎo)教師教學(xué)轉(zhuǎn)到督導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)上來，以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的效果與質(zhì)量來評價學(xué)校教學(xué)的效果與質(zhì)量。教學(xué)督導(dǎo)不僅要督導(dǎo)學(xué)習(xí)者的外在行為，更為重要的是督導(dǎo)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知過程。譬如督促指導(dǎo)教師根據(jù)在職教育學(xué)習(xí)者信息加工的心理，設(shè)置應(yīng)用型專業(yè)及省開課程、準(zhǔn)備教學(xué)資源、組織網(wǎng)上討論、命制考核試卷；督促指導(dǎo)學(xué)習(xí)者深刻理解開放教育入學(xué)指南、充分利用各種教學(xué)資源、摸索適合自己的學(xué)習(xí)方法、按時上交形成性考核作業(yè)、及時發(fā)帖與責(zé)任教師交流學(xué)習(xí)心得、積極參與BBS討論、結(jié)合工作實際完成課程論文寫作及實踐教學(xué)活動等。

三、發(fā)揮開放教育網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)技術(shù)優(yōu)勢

開放教育是傳統(tǒng)教育與網(wǎng)絡(luò)教育相互融合的產(chǎn)物，基于網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作，并不是從全部意義上否定傳統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)工作方法，而是順應(yīng)開放教育教學(xué)及教學(xué)管理實際，充分發(fā)揮開放教育網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)的技術(shù)優(yōu)勢。所謂網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)，是指教學(xué)督導(dǎo)工作盡量運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)這一媒介技術(shù)來組織和實施。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)督導(dǎo)，不僅可以在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布督導(dǎo)計劃、公布督導(dǎo)結(jié)果，還可以利用網(wǎng)絡(luò)督查教師網(wǎng)上實時教學(xué)情況、督查學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程、督查教學(xué)管理與考核情況、督查教學(xué)平臺資源建設(shè)情況以及“示范性基層電大”建設(shè)情況等諸多方面，而且較之于材料督查、實地督查等方式而言，網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)更具有數(shù)據(jù)的原始性、結(jié)果的及時性、結(jié)論的定量性以及教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體不受時間、空間影響等優(yōu)點。

在發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)技術(shù)優(yōu)勢方面，福建電大網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)特色明顯，具體表現(xiàn)在福建電大積極開展微課程的探索與建設(shè)工作，把提升教師教學(xué)水平、提升教學(xué)管理水平與提升開放教育質(zhì)量緊密結(jié)合起來。眾所周知，傳統(tǒng)的封閉教育中，教學(xué)督導(dǎo)工作的主要任務(wù)是督查教師的課堂教學(xué)及其教學(xué)質(zhì)量，隨堂聽課是極其常見且非常重要的督導(dǎo)方式。而開放教育極少采取面對面的授課方式，更多的是采用多種媒體教材和現(xiàn)代信息技術(shù)手段開展教學(xué)。開放教育教學(xué)督導(dǎo)還需不需要聽課、聽什么樣的課、如何聽課就成為福建電大教學(xué)改革與教學(xué)督導(dǎo)的突破口，微課程概念及微課程建設(shè)也就應(yīng)運(yùn)而生。微課程是“與長期課程相對應(yīng)，基于某一學(xué)科并可以借助信息技術(shù)手段，由相關(guān)主題模塊構(gòu)成的相對獨立完整而又開放的具有校本性質(zhì)的短期課程鏈?！蔽⒄n程是一種基于移動終端的新型學(xué)習(xí)模式，也是未來教育發(fā)展的必然趨勢。福建電大為建設(shè)一支適應(yīng)福建開放大學(xué)的師資隊伍，以提高教師教育教學(xué)能力和課程建設(shè)能力，鼓勵教師每人必須至少建設(shè)一門微課程，而且在全省電大系統(tǒng)開展微課程教學(xué)大賽，全省電大系統(tǒng)掀起了一股全員崗位練兵的熱潮，其教學(xué)督導(dǎo)的意義與作用，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他的教學(xué)督導(dǎo)方式。

綜上所述，開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)該適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的現(xiàn)實需要，切實提高開放教育教學(xué)督導(dǎo)工作的針對性與有效性，通過大力引入社會外聘教學(xué)督導(dǎo)責(zé)任主體、認(rèn)真研究職后教育學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程、充分發(fā)揮開放教育網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)的技術(shù)優(yōu)勢等舉措，實現(xiàn)提高開放教育教學(xué)管理水平以及提升開放教育教學(xué)質(zhì)量之目的。

［1］陳玉琨.教育評價學(xué)［M］.人民教育出版社，1999.37.

［2］李可夫，王爽.微型課程的概念界定［J］.延安職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2010，10.