二語聽力習得中的朗讀輸入探究

江寶庭

（湖南科技學院 大學英語教學部，湖南 永州425100）

二語聽力習得中的朗讀輸入探究

江寶庭

（湖南科技學院 大學英語教學部，湖南 永州425100）

二語習得中，對于聽力的實質(zhì)的研究不多，對于朗讀的實質(zhì)的研究更少，對于聽力和朗讀的關系的研究就愈加鮮見。聽力的實質(zhì)是大腦對已儲存的聲音內(nèi)容聽辨解碼、再認和深加工的過程和記憶持續(xù)時長。朗讀的實質(zhì)是被注意到的、視覺已習得的、可理解的、占自然語言90%的語塊（文字材料和語音材料）的圖式輸入和加工。朗讀輸入是最佳語言輸入，是二語聽力習得的重點，是二語聽力習得得以實現(xiàn)的先決條件，是其它聽力手段的基礎和前提。

認知心理學；二語習得；英語聽力；朗讀輸入

筆者通過對某些地方本科院校非英語專業(yè)學生大學英語四級過級率的觀察了解，特別是對某校非英語專業(yè) 2007級2000多名學生中200名學生大學英語四級三次模擬月考的隨機抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生的及格率很低，特別是聽力部分得分極低。這一現(xiàn)狀迫使我們對聽力教學的內(nèi)容和方法加以思考。二語習得中，基于各種語言學理論的聽力教學研究甚多，但是對于聽力的實質(zhì)的研究不多，對于朗讀的實質(zhì)的研究更少，對于聽力和朗讀的關系的研究就愈加鮮見。國外有研究相繼提出了在聽力教學上提前組織、視覺支持、詞匯識別以及元認知學習策略等教學模式（朱俊2007），但尚無研究聽力的本質(zhì)以及聽力與朗讀的關系的。盡管Environmentalists和Interactionalists都十分重視朗讀，但是國外研究大都是朗讀對母語閱讀的促進作用，對二語和外語學習者無研究（高霞2006）[1]，更不用說研究朗讀對二語聽力習得的作用了。

國內(nèi)學者主要從認知語言學、認知心理學、心理語言學、語用學、跨文化交際、多媒體輔助和元認知策略等角度對聽力教學進行研究。教學有自下而上模式和自上而下模式，也有自下而上和自上而下交互模式，但教學重點甚至全部都落在自上而下模式上了。但是馬莉莎（2007）的實驗研究證明我國英語聽力教學仍應以自下而上的聽力基本功為重點[2]。賴瑜（1999）指出，語言教學重點應是語言本身[3]。眾所周知，朗讀是英語學習的基本功之一。朗讀是既古老又簡單的語言教學方法。朗讀也正是因為如此，沒有受到足夠的重視。從國內(nèi)的外語類核心期刊所發(fā)表的論文來看，目前我們對朗讀的研究甚少，對其在聽力教學中的作用多囿于經(jīng)驗之談，缺乏理論研究（高霞2006）[1]。

本研究運用認知心理學、二語習得等理論，旨在論證聽力和朗讀的實質(zhì)、朗讀與聽力的關系，提出朗讀輸入是二語聽力習得的重點，是其它聽力手段的基礎和前提。

一 聽力的實質(zhì)

聽力理解是聽者積極地對聲學信號進行分辨、篩選、組合、釋義、預測，對意義進行構建的復雜的心理的過程（陳曉茹、吳少躍2007）[4]。Celce-Murcia（1995）認為聽力理解是兩個過程的統(tǒng)一體。一是自下而上的過程，即利用傳播的語言信號獲得信息，屬于語音辨別的層面；一是自上而下過程，即利用預先掌握的知識為基礎去獲得信息，屬于語篇和圖式的層面[5]。交互模式把聽力理解看作大腦長期記憶中的背景知識與聽力材料相互作用的動態(tài)過程。這些背景知識包括不斷從短時記憶進入的新信息。當后面的信息與先前的不一致時，聽者需對先前的信息加以修正（桂雯2008）[6]。

認知心理學認為記憶是人腦對過去經(jīng)驗中發(fā)生過的事情的反映， 是識記、保持和再作用的過程。人們對新信息的理解和解釋取決于頭腦中已存在的圖式(即已知的概念、過去的經(jīng)驗即背景知識)。人類的學習和記憶， 可通過條件反射的模擬得到很好的理解[7]。這些理論說明：大腦中只有有已儲存的內(nèi)容時， 在外界條件的刺激下才可能產(chǎn)生共鳴反映。所以，聽力的實質(zhì)是大腦對已儲存的聲音內(nèi)容聽辨解碼、再認和深加工的過程和記憶持續(xù)時長。

二 朗讀的實質(zhì)

朗讀是在視覺器官感知文字材料的基礎上，理解文本、制定言語計劃，由言語器官將言語計劃轉(zhuǎn)化成有聲語言的認知心理活動。朗讀的聲音傳入大腦時，聽覺器官和言語理解系統(tǒng)會對話語進行實時監(jiān)控，如果發(fā)現(xiàn)錯誤則進行自我修正（高霞2006）[1]。因此，它是一種眼、口、耳、腦多種感官協(xié)同動作將視覺信號轉(zhuǎn)變成聲音信號的語言輸入和輸出的再創(chuàng)作活動。

Schmidt & Frota (1986)的注意假設（noticing hypothesis）指出：輸入的信息沒有被注意就不能被吸收，從而不會最終被習得（Ellis 1999）[8]。VanPatten (1996)認為輸入加工法(input processing approach)使得語言學習者能更加注意輸入內(nèi)容中的相關信號以至于形式和意義之間的聯(lián)系更可能被注意到（Skehan 1999）[9]。朗讀可以使學習者同時注意到形、音和義，并且把它們結合起來，利用其中的一個（如音）即可檢索出另兩個。對于二語學習者，即可充分利用視覺已習得的詞匯、句子等。因此，朗讀的實質(zhì)是被注意到的、視覺已習得的、可理解的、占自然語言90%的語塊（文字材料和語音材料）的圖式輸入和加工。

三 朗讀輸入的內(nèi)容及其理據(jù)

朗讀輸入的內(nèi)容主要為語音、詞匯、句子、段落和篇章。

（一）語音

語音輸入包括48個音素、拼讀、各種音節(jié)及其劃分、清輔音的濁化、不完全爆破、同化、意群與停頓、連讀、單詞重音、句子重音、邏輯重音、節(jié)奏、語調(diào)等。Gimson (1980)認為學會一門語言，只需要掌握其50%—90%的語法、10%的詞匯，但語音卻必須近乎100%地掌握[10]。王初明（2004）的實驗研究表明：英語語音自我概念和英語學習成績之間存在顯著相關，語音自我概念可以較好地預測英語學習自我概念[11]。

（二）詞匯

詞匯輸入是語塊最多的輸入，它包括數(shù)千單詞、短語、習語等。這一環(huán)節(jié)為聽力得以實現(xiàn)提供了最基本的保證。McClelland & Elman（1986）的軌跡模型指出：語言特征、音素和詞匯在聽力理解中同時起作用。每個語言特征、每個音素和每個詞匯都有一個相應的認知單元。三個層次的認知單元構成一個相互作用的網(wǎng)絡。言語刺激會不同程度地激活各個層次的相關認知單元。當某單元被激活而且達到一定極限度，該單元就抑制和它相對的單元，激活和它一致的單元。因此，即使在發(fā)音不清楚的條件下，聽者依然能利用可能存在的詞匯來激活相應的詞，從而達到對音素的確定[12]。從此我們得出結論：提高聽力的關鍵是提高對外語詞匯的聽辨能力。朱治中（1991）的實驗研究表明：凡是對詞語進行過高聲朗讀的受試者比未高聲朗讀的受試者記憶力高34%[13]。

（三）句子

句子，尤其是句型不僅是語法的集中表現(xiàn)，而且是交際目的的載體，是最大的語塊。王宇（2002）的實驗研究表明：語法策略（這里指語言運用語法 performance grammar，即人們在具體的言語交際中為理解句子所使用的規(guī)則和方法）與聽力成績之間呈正相關，在所有認知策略中，兩者的相關性最大，而且甚至高于借助意義的推理、聯(lián)想、預測等策略[14]。因此，大量讀入句子，尤其是句型包括諺語，不僅可以提高朗讀者對句子結構（五種基本句子結構類型）的了解和熟練程度，而且可以儲存大量的慣用意思表達語法句型。它們既是交際的手段，又是交際的目的，是語言交際的基本功。

（四）段落

系統(tǒng)功能語法認為主位是信息的起點或是句子其它部分（述位）產(chǎn)生的根據(jù)（Halliday 1994）。選擇不同的主位會產(chǎn)生不同的意思（Thompson 2000）[15]。語篇體現(xiàn)各種主位推進模式。因此，大量以段落的形式讀入既可以培養(yǎng)充分利用閱讀，特別是寫作習得的有關主題句、支持句、句子的銜接手段等圖式知識和能力，又可以培養(yǎng)利用主位推進模式從已知信息推導出未知信息，通過已知的句子對后面未知的句子作出預測和判斷的能力。

（五）篇章

文體學中，從體裁分析角度入手，剖析語篇的認知結構，找到謀篇布局的規(guī)律，這樣才能有根據(jù)地推導出語篇的總體意義和作者的意圖（秦秀白 2002）[16]。聽力中常見的體裁是記敘、說明、議論、新聞、報告、講座等。聽力和閱讀有很大的相似之處。閱讀的時候，我們經(jīng)常利用各種語篇結構認知手段幫助理解。如果大量讀入這些文體的文章就會在聽覺上熟知這些文體的特點，從而在聽的時候能利用這些文體特點的圖式幫助理解整篇意思。

四 朗讀與聽力的關系

從認知心理學看，大腦中須有已儲存的內(nèi)容，聽解才能發(fā)生，而朗讀可以滿足這一條件。

從機制上看，Liberman（1985）的肌動模型提出：盡管聲學結構和聽力理解的關系很復雜，但發(fā)音和聽辨有直接關系，用類似方式發(fā)音但聲學特征實際上不同的音素卻可以被辨認。認為言語聽辨和言語產(chǎn)生共享同一個工作機制，即語音模塊[17]。即聽力和朗讀共享同一個工作機制，即語音模塊。

從聽的角度看，幼兒母語習得通過聽媽媽的聲音把媽媽所指的事物與之聯(lián)系起來，但是二語習得缺乏這一條件。二語習得中，如只用聽（錄）音輸入，則有諸多弊端：聽者處于較被動的狀態(tài)，對語義的磋商機會較少；輸入的速度不容易控制而不利于辨音和理解；輸入的內(nèi)容看不見因而不能利用視覺已經(jīng)習得的詞匯；輸入的量雖大，但可理解性低，等等。

從朗讀的角度看，（1）朗讀本身就是聽力訓練。（2）朗讀能訓練辨音敏銳力，并能訓練延長信息解碼的記憶持續(xù)時間的能力；（3）朗讀能提高注意力集中程度以便信息的理解和吸收；（4）朗讀由于開動了多種器官，因而使得信息在大腦中能留下較深刻的印記；（5）朗讀的實時監(jiān)控和自我修正是朗讀者與文本間語義磋商的努力，它使得輸入的信息為可理解性的；（6）朗讀是圖式輸入，因為朗讀輸入的內(nèi)容是視覺已習得的、可理解的、占自然語言90%的語塊。

由于語塊被證明是自然語言的核心，再者自然語言又是最佳語言，其次最佳語言輸入是語言習得的重點，所以朗讀輸入是最佳語言輸入，是二語聽力習得的重點，是二語聽力習得得以實現(xiàn)的先決條件，是其它聽力手段的基礎和前提。

朗讀輸入是二語聽力習得的重點，是其它聽力手段的基礎和前提。這一結論有如下意義：（1）為英語聽力教學內(nèi)容和方法的改革提供了思路；（2）對改變聽力研究的方向有重大啟示作用，也對進一步的實證研究具有參考價值；（3）有望改變二語習得者聽力普遍差的局面；（4）從聽說讀寫的關系上來看，說的能力很大程度上有賴于聽的能力，聽力受到良好的訓練有助于閱讀，進而有助于寫作。因此提高聽力技能是提高其它英語技能的基礎和前提。這就抓住了主要矛盾的主要方面。

[1]高霞.朗讀在外語教學和測試中的作用[J].外語界,2006,(2).

[2]馬莉莎.該提高自下而上的聽力技能還是自上而下的聽力策略？——從認知角度探索中國英語學習者聽力能力薄弱的癥結所在[J].中國英語教學,2007,(3).

[3]賴瑜.外語教學的重點應是語言本身[J].大學英語,1999,(2).

[4]陳曉茹,吳少躍.大學英語聽力教學與元認知策略的培養(yǎng)[J].廣東外語外貿(mào)大學學報,2007,(6).

[5]Celce—Murcia, M. Discourse Analysis and the Teaching of Listening [A].In Guy Cook & Seidlhofter B. (eds.).Principles & Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford University Press,1995.

[6]桂雯.言語聽辯理論在英語聽力教學中的應用[J].中國科技信息,2008,(2).

[7]索爾索·羅伯特·L.認知心理學[M].黃希庭,等譯.北京:教育科學出版社,1990.

[8]Ellis, Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999.

[9]Skehan, Peter.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Education Press, 1999.

[10]Gimson, A. C. An Introduction to the Pronunciation of English [M].Edward Amold,1980.

[11]王初明.自我概念與外語語音學習假設[J].外語教學與研究,2004,(1).

[12]McClelland & Elman. Interactive Processes in Speech Perception: The Trace Model. Parallel Distributed Processing, Vol.2 Psychological and Biological Models[M].Cambridge, MA: MIT Press,1986.

[13]朱治中.強化詞意識認真對待詞的挑戰(zhàn)[J].外語界,1991,(1).

[14]王宇.關于中國非英語專業(yè)學生聽力策略的調(diào)查[J].外語界,2002,(6).

[15]Thompson. G. Introducing Functional Grammar [M].Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[16]秦秀白. 英語語體和文體要略[M].上海:上海外語教育出版社,2002.

[17]Liberman. The Motor Theory of Speech Perception Revised[M].Cognition,1985.

H313

A

1673-2219（2012）02-0181-03

2011―02―24

湖南省教育廳教研教改課題“跨課程教學法在非英語專業(yè)聽力教學中的應用研究”（湘教通[2009]321-344）的階段性成果。

江寶庭（1963－），男，安徽和縣人，湖南科技學院大學英語教學部講師，英語碩士，研究方向為應用語言學與二語習得。

（責任編校：周欣）