利用建構(gòu)主義教學觀指導公外研究生英語寫作教學

三峽大學外國語學院 陳 曄

利用建構(gòu)主義教學觀指導公外研究生英語寫作教學

三峽大學外國語學院 陳 曄

建構(gòu)主義教學觀對大學英語寫作教學的改革極具指導意義。在這一思想指導下，教師應培養(yǎng)學生的寫作興趣，為學生提供自主學習與合作學習的環(huán)境，并利用各種資源來支持學生寫作。

建構(gòu)主義；公外研究生；寫作教學

一、公外研究生英語寫作教學現(xiàn)狀

三峽大學公外研究生教學班基本按學院分班，每班40人左右。研一第一學期開設(shè)兩門英語課，其中寫作課每周兩學時。但是筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，學生的實際語言運用能力，特別是寫作能力和本科相比提高不大，有的甚至退步。主要表現(xiàn)為寫作內(nèi)容空洞，銜接性差，語言表達不地道，大量出現(xiàn)中式英語，語言錯誤多，寫作篇幅有限等。負責寫作課的兩名教師承擔了近六百名學生的寫作教學任務，教授寫作只能以成果法為主，因為教師沒有足夠的時間詳細批改每個同學的作文，通常只能將不妥之處用紅筆劃出。學生不理解為什么，應該怎么修改，通常也就不修改。整個課堂仍然是以教師為中心的教學模式。這種教學模式抑制了學生的學習積極性、主動性和創(chuàng)造性，忽視了習得在語言學習中的作用和學生交際能力的培養(yǎng)，扼殺了他們的學習自主性。

筆者認為大學英語寫作教學的改革勢在必行。首先，社會的發(fā)展對公外研究生的英語水平提出了更高的要求。調(diào)查顯示，用人單位對近幾年大學畢業(yè)生的英語綜合能力普遍感到不滿意，對口頭及書面表達能力尤其不滿。能閱讀一般性文獻、進行簡單的對話已經(jīng)不能滿足工作需要了。其次，教育部新頒布的《大學英語課程教學要求》（試行）對非英語專業(yè)學生的書面表達能力作出了具體要求（一般要求、較高要求、更高要求），其中較高要求指出本科畢業(yè)生能寫日常應用文，能寫自己專業(yè)論文的英語摘要，能借助參考資料寫出與專業(yè)相關(guān)、結(jié)構(gòu)基本清晰、內(nèi)容較為豐富的報告和論文，能描寫各種圖表，能就一定的話題在半小時內(nèi)寫出160詞的短文，內(nèi)容完整，條理清楚，文理通順。而更高要求更是要求本科畢業(yè)生能就一般性主題比較自如地表達個人的觀點，做到文章結(jié)構(gòu)清晰、內(nèi)容豐富、邏輯性強。能用英語撰寫所學專業(yè)的技術(shù)報告、論文。能在半小時內(nèi)寫出200詞的說明文或議論文，內(nèi)容完整，文理通順，思想表達清楚。這些較高要求和更高要求顯然是公外研究生應該達到的。大綱的要求正是順應了時代的需求，更加強調(diào)寫作的實用性。而學生自身也已經(jīng)不滿足于單一題材的作文，希望能夠在實際生活中應用英語進行寫作。

二、建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學習(cooperative learning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調(diào)學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

三、應用建構(gòu)主義教學觀，改進公外研究生英語寫作教學

教師在課堂教學中提出問題并引導和幫助學生找到自己的答案從而建構(gòu)起新的知識。教師要做到有效地促進學生主動的知識建構(gòu)，進行適當?shù)慕虒W組織。

1）培養(yǎng)學生寫作興趣

興趣是影響學生寫作的一個重要因素。學生對話題的興趣和熟悉程度直接影響寫作的質(zhì)量和長度。為了提高寫作的趣味性，在設(shè)置作文題目時要始終以學生的興趣為出發(fā)點，每次提供多個主題供學生選擇，選題力求貼近學生的學習與生活，讓學生有話可講，從而使學生成為學習信息加工的主體，成為意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

美國語言學家Krashen認為，語言學習是通過接收“可理解性輸入”(comprehensible input)產(chǎn)生的。也就是說，在語言學習過程中，學習者需要足夠數(shù)量和形式的語言輸入，從而提高自己的語言運用能力。大量的研究表明，閱讀能力強的學生的寫作能力要比閱讀能力差的學生在措辭、句子結(jié)構(gòu)、謀篇布局和語言風格等方面都略勝一籌。因此，要鼓勵學生大量閱讀英語原文，每周給學生布置一定量的閱讀任務，以讀促寫。

2）提供自主學習與合作學習的環(huán)境

作文構(gòu)思指的是學生根據(jù)作文題目確定目標和產(chǎn)出想法的過程，包括諸如分析題目、醞釀內(nèi)容等活動(Grave＆Murray，1980)。Berkenkotter(1983)發(fā)現(xiàn)，與其他活動相比，計劃需要更多的時間，最多高達總寫作時間的65—85%。根據(jù)這一特點，教師應在課堂上為學生提供寫作前準備(planning)的時間。這主要是幫助學生構(gòu)思的階段，教師通過各種活動，比如啟發(fā)性提問、小組討論、網(wǎng)絡(luò)搜索等，來使學生就某一主題獲得盡量多的素材。并在完成寫作之后，為學生提供教師反饋與同伴反饋等不同的反饋渠道。研究表明，閱讀同伴的作文能增強自己的讀者感；閱讀同伴的反饋能意識到自己作文中的問題；同伴之間的討論能促進相互學習(Paulus 1999；Tsui& Ng 2000)；同伴互評能夠提高學生的寫作自主性。

3）改變傳統(tǒng)課堂教學模式，利用各種信息資源來支持學生寫作

充分發(fā)揮基于計算機和網(wǎng)絡(luò)的教學優(yōu)勢，促進教師傳統(tǒng)教學角色的轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)的“以教師為中心，單純傳授為主”向新型的“以學生為中心，培養(yǎng)學生自主學習能力”的轉(zhuǎn)變；提高學生個性化學習和自主學習的能力，因材施教，實現(xiàn)“立體化、網(wǎng)絡(luò)化、個性化”的英語寫作教學模式。

四、結(jié)語

基于建構(gòu)主義理論指導下的英語寫作教學，充分體現(xiàn)了“學為主體，教為主導”的新思想、新理念，促使教師積極推行寫作教學改革，探索務實有效的寫作教學模式，同時調(diào)動了學生的寫作積極性，增進學生的參與度，使他們更多地擔負起主動參與、自主學習的責任，從而促進自主學習，為提高學生英語寫作水平提供了良好的平臺。

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