口譯教學研究中的B語問題：回顧與展望

朱錦平

口譯教學研究中的B語問題：回顧與展望

朱錦平

中國當下的口譯教學中，學生的非母語語言能力，即B語能力是比較突出的問題之一，其前期基礎正是外語教學。專業(yè)口譯教學與外語教學劃清界限的同時，也需正視口譯學生的B語能力問題。本文通過梳理國內(nèi)外口譯教學研究中的有關B語的基本觀點和研究現(xiàn)狀，為更好地開展口譯教學提出一定的建議。

關鍵詞：口譯教學；B語問題；B語提高

朱錦平/解放軍外國語學院講師，博士（河南洛陽471003）。

全球化進程的加快和經(jīng)濟社會的繁榮使得不同語言人群之間交流日益頻繁，凸顯了口譯作為溝通橋梁的重要性?？谧g對譯員的雙語能力提出了很高要求，而中國絕大多數(shù)學生是在中文這一單一語言環(huán)境中習得非母語語言的，母語能力與非母語語言能力呈現(xiàn)出不平衡的特點（鮑剛，2005:65），而這些學生正是不同層次口譯學生的來源，因此，有必要從口譯教學研究的角度對B語言問題進行梳理，厘清其發(fā)展脈絡，找出問題所在，以更好地促進口譯教學發(fā)展。

一、口譯教學研究中對外語和B語的區(qū)分

針對譯員工作語言類型有三種區(qū)分：A語，即口譯員具有母語水平的語言，通常是譯員的母語；B語，水平接近于母語，譯員至少能夠在交替?zhèn)髯g的模式下譯出或譯入B語。A語和B語都是口譯員的主動工作語言；C語，即譯員的被動工作語言，譯員能夠理解C語，但是不能譯入C語（AIIC,1982:10）。

歐洲會議口譯碩士課程（European Master of Conference Interpreting,EMCI）針對教學目的對B語提出的定義是：“在正式的、高度組織化的（例如口譯）場合下能用之進行思考的語言；能清楚準確地將信息傳達給會議參加者、做接力的同事以及有相同A語同事的語言”（Adams,2002:20）。本文中對B語能力的界定就是在口譯交流語境下使用B語將A語信息清楚準確地表達出來的能力。

從上述定義可以看出，外語和B語在交流語境和交流目的上存在不同，不能簡單地將外語等同于B語，將外語能力等同于B語能力。由于B語能力指的是口譯交流語境下的非母語語言能力，口譯行為得以發(fā)生的條件之一就是具備B語能力，因此B語能力也是口譯能力的組成部分之一。

然而，在國內(nèi)當下的口譯教學實踐中，仍存在將外語教學與專業(yè)口譯教學等同起來的做法，以外語教學的思路和手段進行所謂的專業(yè)口譯教學，“口語與口譯教學混淆不清。部分學校的口譯課實際上是口語練習課，沒有任何職業(yè)技能訓練內(nèi)容”（劉和平，2007：10），因此，有必要進一步追溯國內(nèi)外口譯教學發(fā)展過程中對B語問題的認識，厘清口譯教學中的B語教學和外語教學之間的區(qū)別，以使口譯教學能更好地培養(yǎng)學生的口譯技能。

二、國外口譯教學研究中的B語教學

從口譯教學在西歐發(fā)端伊始，就對學生入學前的B語能力有明確要求。巴黎高翻最初設定的會議口譯教學原則規(guī)定口譯教學不是外語教學，口譯課應只教口譯技能不教語言，學生入學前必須已熟練掌握有關外語。然而，同樣的口譯教學原則中也規(guī)定：為了保證譯語質(zhì)量，學生只接受B語到A語的同傳訓練。（Seleskovitch&Lederer,1995:113-14）這兩條原則實際上構成了一對矛盾體：一方面對學生的B語水平進行理想化的設定；另一方面，學生的實際B語水平經(jīng)常達不到這一要求。

而在西方以外的口譯界，由于缺少適合做B語同傳的人才，B語同傳的可行性就不是爭論的焦點。隨著歐盟的擴張，更多東歐小語種被納入雙向同傳的范圍，巴黎高翻也將B語提高和B語同傳都納入會議口譯課程中。最顯著的變化是作為經(jīng)典會議口譯教學模式總結的Seleskovitch&Lederer（1989）一書中原本只有短短一個小節(jié)提到了學習同傳所需要的最低語言技能，也只是告誡口譯教師要區(qū)分學生口譯技能上的不足還是語言水平的不足，整本著作中都沒有提到過B語提高或B語同傳。但在該書2002年的第二版（2007年中文翻譯版出版）有一章專門討論外語的語言提高以及B語的使用，另有一章探討如何進行B語同傳教學，提出了一些學生自我提高外語水平的方法以及教師如何幫助學生的B語言成為主動語言的框架式建議。

目前，在B語同傳教學研究領域，最為活躍的是EMCI的組成院校，分別在2002年和2005年公開了兩期有關B語同傳教學的論文集，雖然數(shù)量不多，但這些論文正是西方口譯教學界對B語提高和B語同傳教學經(jīng)驗的集中體現(xiàn)。

Rejsˇková（2002）總結了自己的 B語同傳教學經(jīng)驗，建議口譯教師在教授譯入B語口譯時最大限度地利用聽辨理解的優(yōu)勢，并就如何在課堂上改進學生的譯語產(chǎn)出，如何選擇B語同傳的源語材料提出了教學建議。Minns（2002）提出，B語口譯，特別是B語同傳，必須在學生較好地掌握了基本的口譯技巧后教授；學生的B語表達應該在忠實完整和簡短簡潔之間尋找最佳結合點。Láng（2002）則介紹了匈牙利羅蘭大學會議口譯碩士專業(yè)針對B語口譯的三門語言提高課程：A語國與B語國生活和機構研究、法律及商務概念術語入門、表達技巧。Adams（2002）認為，必須承認譯員的B語使用會出問題，因此譯員需要對自己的薄弱環(huán)節(jié)心中有數(shù)，在口譯策略上加以彌補。在B語學生選擇問題上，表達偶爾有誤的學生可以接受，錯誤使聽眾分心的學生則不能被接納。

通過對相關文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，上述關于B語提高課程和B語同傳的教學研究著眼于在口譯技能發(fā)展的基礎上提高學生的B語能力，強調(diào)目的和手段與單純的外語教學不同，但均為教學經(jīng)驗和觀察的總結，以具體的教學建議和評價為主。至今，國外口譯教學研究文獻中還沒有對學生實際B語能力的系統(tǒng)的實證性研究：既沒有對未納入B語提高課程的口譯項目中學生實際B語水平的前后比較，也沒有對學生在B語提高課程前后的比較或納入B語提高課程的口譯項目與未納入這一項目的類似項目學生語言表現(xiàn)的對照比較，因此，這些林林總總的B語提高方法的實際效果如何尚無實證性的驗證。此外，這些教學建議集中在高端的會議口譯教學層次，鮮有涉及社區(qū)口譯等層次較低的口譯類型教學。

三、中國口譯教學研究語境下的B語問題

在處理口譯教學與外語教學的關系上，國內(nèi)口譯教學研究界的研究路徑與國外基本相似。為了澄清將口譯教學與外語教學等同起來的錯誤認識，中國口譯教學研究者們更多強調(diào)口譯專有技能與外語技能的區(qū)別，以及借鑒國外的口譯教學成果，為中國口譯教學獨立于外語教學提供了理論基礎和實際操作建議。

劉和平、鮑剛（1994）、劉和平（1994）、劉和平（2002）等在巴黎高翻的釋意理論框架內(nèi)，對口譯教學的原則、教學方法、教學大綱等方面做了說明，與語言教學相區(qū)別，提出語言教學旨在通過聽說讀寫等手段幫助學生獲得語言知識，培養(yǎng)語言交際能力，而職業(yè)口譯教學的目的是傳授口譯技巧，培養(yǎng)口譯技能，語言交際能力則從教學目標變成教學基礎。由于教學目的不同，教學內(nèi)容和方法也就不同。柴明颎、張愛玲（2006）則專門討論了如何開發(fā)和培養(yǎng)口譯專能。類似這樣的論文占口譯教學論文的絕大多數(shù)，在此就不一一贅述。

雖然專門針對口譯學生B語提高的教學研究尚未系統(tǒng)化，中國也有口譯研究者意識到學生B語水平不足這一現(xiàn)實，并提出一些彌補辦法。鮑剛（2005）針對中國口譯學生和中國譯員的雙語特點，從理論上提出了直接或間接地提高口譯工作中B語水平的七種練習方法。劉和平（2001）專門辟出一章的內(nèi)容詳述口譯訓練中如何提高學生的語言水平。張吉良（1999）認為口譯教學必須以培養(yǎng)和提高學生的語言能力為重點組織實施。

從國內(nèi)現(xiàn)有的有關B語問題的研究文獻來看，基本上都是對口譯學生B語水平不足的認識，以及針對學生B語水平不足提出一些框架式改進建議，同國外相關研究一樣，也尚未見到通過實驗或問卷的方式進行的實證研究成果，因此，對這些提高學生B語水平的教學建議實際效果如何尚無實證性的證據(jù)。此外，對處于不同層次的學生B語能力和口譯技能發(fā)展軌跡之間的關系也沒有系統(tǒng)性的研究。

綜合國內(nèi)外口譯教學研究文獻中對B語問題的探討，建議今后相關研究可以沿著以下路徑進行：

第一，提高廣大口譯教師對B語提高重要性的認識，特別是認識到口譯所需要的B語能力與外語教學中的外語能力有較大區(qū)別，并在自己的教學實踐中對學生在口譯訓練過程中的B語表現(xiàn)進行觀察和記錄，得到較為系統(tǒng)的共時和歷時性語料，建立起相應的語料儲備。

第二，口譯教師可以在語料采集的基礎上，針對自己院校的實際情況設計一定的實證研究方案，如通過個案研究、對比實驗等手段得出階段性的數(shù)據(jù)，并結合已有的B語能力研究成果驗證不同B語提高教學建議的有效性；

第三，對不同層次的口譯教學中學生的B語能力發(fā)展與整體口譯技能發(fā)展之間進行實證研究。以院校之間合作的方式，通過不同的研究者針對不同的口譯教學定位進行分工，結合外語教學研究的成果，通過統(tǒng)一協(xié)調(diào)的實驗設計，得到信度效度都更有說服力的數(shù)據(jù)。從多個角度針對口譯能力、B語能力和外語能力進行深入研究，重視對不同層次口譯教學所需的外語能力入學門檻的實證研究，特別是外語能力如何發(fā)展為B語能力，以促進口譯教學和口譯職業(yè)在中國的健康有序發(fā)展。

當下，中國口譯教學已經(jīng)初步建立起了多層次的口譯人才教學體系，包括頂尖口譯人才培養(yǎng)的會議口譯教學，以及翻譯碩士教學、本科翻譯教學，在許多外語院校的本科課程中口譯課已經(jīng)成為高年級學生的必修課。為了更好地培養(yǎng)適合市場需要的不同層次的口譯人才隊伍，一個重要課題就是如何在認清口譯教學和外語教學區(qū)別的同時，在學生現(xiàn)有外語水平的基礎上，以口譯為目的更好地提高其B語水平，這也是真正全面地提高學生的口譯技能過程中不可或缺的重要一環(huán)。

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[1]Adams,C.(2002).What is B language?Towards a Working Definition and Selection Criteria［A］.In Proceedings of EMCI workshop Paris 2002:Teaching simultaneous interpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,20-22

[2]AIIC (1982).Practical Guide for Professional Interpreters［M］.Geneva:AIIC

[3]Láng,Z G.(2002).Language Enhancement for Interpreting into B［A］.In Proceedingsof EMCI workshop Paris2002:Teaching simultaneousinterpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,57-59

[4]Minns,P.(2002).Language Interpreting into B:Some Conclusion Gathered from Experience［A］.In Proceedings of EMCI workshop Paris 2002:Teaching simultaneous interpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,35-37

[5]Rej?ková,J.(2002).Teaching experience of simultaneousinto B［A］.In ProceedingsofEMCI workshop Paris2002:Teaching simultaneousinterpretation into a B language［C］.Paris:ESIT,30-34

[6]Seleskovitch,D.&Lederer,M.(1995).A Systematic Approach to Teaching Interpretation.(J.Harmer trans.)［M］.Silver Spring,MD:The Registry ofInterpretersfor the Deaf.

[7]鮑剛.口譯理論概述［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2005

[8]柴明熲，張愛玲.論口譯專能的開發(fā)與培養(yǎng)［A］.口譯的專業(yè)化道路：國際經(jīng)驗和中國實踐［C］.上海：上海外語教育出版社，2006

[9]達尼卡·塞萊斯科維奇，瑪麗雅娜·勒代雷.口譯訓練指南［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2007

[10]劉和平，鮑剛.技能化口譯教學法原則——兼論高?？谧g教學問題［J］.中國翻譯，1994，（6）：20-22

[11]劉和平.口譯教學探討［J］.國際關系學院學報 1994，(3)：39-41

[12]劉和平.口譯技巧——思維科學與口譯推理教學法［M］.北京：中國對外翻譯出版公司，2001

[13]劉和平.對口譯教學統(tǒng)一綱要的理論思考［J］.中國翻譯，2002，（3）：56-58

[14]張吉良.語言能力培養(yǎng)與口譯教學［J］.深圳大學學報（人文社會科學版），1999，（2）：102-106

中圖分類號：G642

B

1671-6531（2012）11-0091-02

本論文為解放軍外國語學院科研基金青年項目（項目編號:2010XYQ003）階段性成果。

：賀春健