當下藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)構(gòu)成教學(xué)的目的探究＊

徐 聰，華亦雄

（重慶郵電大學(xué) 傳媒藝術(shù)學(xué)院，重慶400065）

自20世紀80年代構(gòu)成教學(xué)在中國各大高校藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)教學(xué)中廣泛開設(shè)以來，至今已有30余年歷史，已形成了較為系統(tǒng)的構(gòu)成教學(xué)體系。進入21世紀后，隨著廣大設(shè)計教育工作者對設(shè)計教育認識的進一步發(fā)展，各高校在完善自身設(shè)計教學(xué)體系的同時，對設(shè)計教學(xué)基礎(chǔ)課程中的構(gòu)成教學(xué)提出了諸多反思與改革的思路。近年來，筆者通過對西方構(gòu)成教學(xué)歷史發(fā)展過程的詳細考察，從中了解到其在不同時代構(gòu)成教學(xué)發(fā)展的狀況與教學(xué)目的。結(jié)合我國當下對藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)構(gòu)成教學(xué)情況的反思，擬通過對以包豪斯為代表的西方藝術(shù)設(shè)計教育的介紹來為我國藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)的構(gòu)成教學(xué)改進提供一些參考的視角。

在當下，我國藝術(shù)設(shè)計教育界關(guān)于構(gòu)成教學(xué)改革的探討之聲不絕于耳，但絕大多數(shù)均停留在對教學(xué)方法、教育形式的研究和議論上。經(jīng)過考察筆者卻認為，要搞好構(gòu)成教學(xué)的改革，首要解決的問題是弄清構(gòu)成教學(xué)的根本目的。要了解構(gòu)成教學(xué)的根本目的，我們不得不從構(gòu)成教學(xué)的發(fā)展歷史談起。只有當我們從中發(fā)現(xiàn)它與時代發(fā)展的相互聯(lián)系后，才可能揭示出不同時期構(gòu)成教學(xué)所具有的不同形式與目的，從而抓準其本質(zhì)性的東西，促使我們的構(gòu)成教學(xué)目的更好地迎合時代需要，以此推進我國構(gòu)成教學(xué)自身的進一步改革和完善。

一、從包豪斯的基礎(chǔ)訓(xùn)練看構(gòu)成教學(xué)之目的

19世紀晚期，從塞尚的一切形體都是“由球體、圓柱體和圓錐體”等基本形體構(gòu)成的鮮明論點到阿列克塞·甘的《構(gòu)成主義》學(xué)說奠定了構(gòu)成體系的理論基礎(chǔ)［1］。同時，在這一時期受塞尚思想的影響，至20世紀上半葉，還誕生了立體主義、冷抽象、風(fēng)格派等許多前衛(wèi)的先鋒藝術(shù)思想。正是在這些藝術(shù)思潮的啟發(fā)和影響下，德國建筑家沃爾特·羅格皮烏斯（Walter Gropius）于1919年在德國魏瑪創(chuàng)辦了后來聞名于世且影響深遠的包豪斯設(shè)計學(xué)院。學(xué)院建立之初是由一個新型的設(shè)計學(xué)院和原有的魏瑪藝術(shù)學(xué)院組成的聯(lián)合體。它積極引入了一批當時的先鋒藝術(shù)大師負責(zé)其基礎(chǔ)課教學(xué)，以新的藝術(shù)造型原理、觀念等培訓(xùn)學(xué)生的設(shè)計思維，極力主張藝術(shù)家的感覺與技術(shù)人員的知識必須結(jié)合，以創(chuàng)造出建筑與設(shè)計的新形式。但來自原魏瑪藝術(shù)學(xué)院的舊教員們卻指控學(xué)院反對繪畫傳統(tǒng)，不進行傳統(tǒng)的藝術(shù)教育，在藝術(shù)教育上背叛了倫勃朗、提香、魯本斯等傳統(tǒng)繪畫大師。由于雙方矛盾愈演愈烈，終于在同年9月羅格皮烏斯采取分校行動，把原藝術(shù)學(xué)院的舊人員分離出包豪斯而另外成立了新的美術(shù)學(xué)院。今天，從包豪斯這個設(shè)計學(xué)院后來的發(fā)展來看，這種分離其實是必要的、重要的、關(guān)鍵的和適當?shù)模?］143，因為包豪斯就此建立起了具有全新意義的現(xiàn)代設(shè)計教育體系。從這一事件上，我們可以看到羅格皮烏斯擯棄當時的傳統(tǒng)美術(shù)教育，已經(jīng)使利用設(shè)計基礎(chǔ)課程教育培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計思維為目的的教育理念在包豪斯初步確立起來。

羅格皮烏斯在校期間為實現(xiàn)其設(shè)計教育的改革主張，先后聘請了伊頓、馬科斯、穆什、施萊莫、費寧格、克利、納吉、什萊耶、康定斯基、蒙克、杜斯博格等多位當時的先鋒派藝術(shù)家作為包豪斯的基礎(chǔ)課教師——形式導(dǎo)師（the master of form）。他們?yōu)榘浪沟母母镒鞒隽耸肿吭降呢暙I，奠定了現(xiàn)代設(shè)計教育體系的基礎(chǔ)，開啟了構(gòu)成教學(xué)的大門。在當時的包豪斯學(xué)院，基礎(chǔ)課程是由幾位不同的導(dǎo)師承擔(dān)的，其中，康定斯基教授的是：自然的分析與研究、分析性繪畫；克利教授的是：自然現(xiàn)象的分析、造型、空間、運動和透視研究；納吉的課程是：體積與空間練習(xí)、不同材料結(jié)合的平衡練習(xí)、結(jié)構(gòu)練習(xí)、肌理與質(zhì)感練習(xí)、設(shè)計繪畫基礎(chǔ)；阿爾柏斯的課程是：組合練習(xí)、紙造型、鐵絲構(gòu)成練習(xí)、玻璃造型練習(xí)等。從課程名稱上看雖與我們今天所開設(shè)的平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成等課程并不完全一致，但當時學(xué)校對于基礎(chǔ)課程的要求已顯現(xiàn)出了當今構(gòu)成教學(xué)體系的雛形。學(xué)校要求基礎(chǔ)課程必須教授有關(guān)立體、平面、色彩、材料的構(gòu)成規(guī)律，學(xué)生需要通過以上課程的訓(xùn)練使視覺敏感度與感知能力達到一個理性的水平和擁有科學(xué)的、技術(shù)的理解。達到理性的水平，就不再僅僅是藝術(shù)家的個人見解。作為形式導(dǎo)師之一的伊頓則強調(diào)：“基礎(chǔ)訓(xùn)練的最終目的是設(shè)計，而非訓(xùn)練本身，基礎(chǔ)課就只是基礎(chǔ)，不能把它當作目的。由此，他的教學(xué)方法中心仍然是理性的分析，而不是藝術(shù)家任意的、自由的個人表現(xiàn)。”［2］146伊頓在教學(xué)過程中一方面要求學(xué)生對繪畫進行分析，找出其中的結(jié)構(gòu)、韻律規(guī)律，使學(xué)生在視覺上有一種特殊的敏感性，以培養(yǎng)學(xué)生具備敏銳的觀察能力；另一方面，讓學(xué)生在通過嚴格的視覺訓(xùn)練后對色彩、材料、肌理、平面與立體形式等有著理性的深入理解。康定斯基雖于1922年才加入包豪斯任教，但他在這方面與伊頓的認識是一致的，而克利也在很大程度上與他們的認識相似。他們都認為：任何教學(xué)形式與內(nèi)容都必須滿足以培養(yǎng)學(xué)生敏銳觀察能力和理性的設(shè)計思維能力為目的。在這樣的培養(yǎng)理念之下，1925年包豪斯學(xué)院遷至迪索后的第一批四個碩士研究生畢業(yè)。他們是：約瑟夫·阿爾柏斯、赫柏特·拜耶、馬謝·布魯爾和朱斯特·斯密特。這四位畢業(yè)生全部留校任教并從事基礎(chǔ)課的教學(xué)。當然，他們不僅繼承了導(dǎo)師們在這一方面的認識與理念并將之發(fā)揚光大，而且后來也成為了享譽世界的建筑設(shè)計師、家具設(shè)計師和平面設(shè)計師。

然而，在這個過程中需要指出的是，由于伊頓受其宗教信仰的影響，在后期的色彩與形態(tài)的教學(xué)中，他將一些認識引入到了神秘主義的道路并走向了宗教，使其日漸顯出教條和極端的傾向，甚至試圖以他的思想控制整個學(xué)校。為把握正確的辦學(xué)方向，羅格皮烏斯在1922年的復(fù)活節(jié)后迫使伊頓離開了包豪斯學(xué)院。他認為，學(xué)院的體系必須繼續(xù)改革，其中一個重要的問題是要掃除伊頓對學(xué)院的設(shè)計教育造成的消極影響，使學(xué)校的設(shè)計教育更加理性和秩序。同時，他還聘請了拉茲羅·莫霍里·納吉以替代伊頓的位置，擔(dān)任新的基礎(chǔ)課程的教學(xué)任務(wù)。納吉在教學(xué)中全面引入構(gòu)成主義精神，強調(diào)理性思維、解決問題等能力的培養(yǎng)。他的立場與方法在學(xué)生中影響極大，對包豪斯學(xué)院及其教育理念的發(fā)展起到了決定性的作用。從羅格皮烏斯掃走伊頓聘用納吉一事，可以看出其強調(diào)理性思維、技術(shù)知識的教育及解決問題能力的培養(yǎng)等已成為包豪斯設(shè)計基礎(chǔ)教學(xué)追求的根本目的，并成為一道不可逾越的紅線。

據(jù)此，從這一時期包豪斯在基礎(chǔ)課程的設(shè)置、教師們的教學(xué)方式、教學(xué)目的和羅格皮烏斯在辦學(xué)方向的把握中，我們不難發(fā)現(xiàn)，包豪斯的基礎(chǔ)訓(xùn)練課程的教學(xué)目的并不僅僅是對結(jié)構(gòu)、韻律等構(gòu)成規(guī)律本身的訓(xùn)練，更重要的是在于培養(yǎng)學(xué)生對藝術(shù)設(shè)計敏銳的觀察能力以及從感覺到知覺的理性分析能力與藝術(shù)思維能力，最終是要使其具備設(shè)計能力。而涵蓋在包豪斯設(shè)計教育的各種基礎(chǔ)訓(xùn)練課程中的構(gòu)成訓(xùn)練則是實現(xiàn)其教學(xué)目的的一種重要手段。

二、從當代西方高校設(shè)計類專業(yè)的基礎(chǔ)課程看構(gòu)成教學(xué)之目的

包豪斯學(xué)院在納粹政府上臺后被迫關(guān)閉，很多教師以及學(xué)生為躲避戰(zhàn)亂來到了美國。同時，他們也將包豪斯的設(shè)計理念與教育思想帶到美國，從而奠定了美國現(xiàn)代設(shè)計教育的基礎(chǔ)。在今天美國的4 300多所高校中，包括專業(yè)藝術(shù)院校與擁有藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的綜合類院校大概就有近300所。在這些學(xué)校中最負盛名的有：羅德島設(shè)計學(xué)院、洛杉磯藝術(shù)中心設(shè)計學(xué)院、卡內(nèi)基梅隆大學(xué)設(shè)計學(xué)院、芝加哥藝術(shù)學(xué)院、伊利諾伊大學(xué)藝術(shù)學(xué)院等。這些學(xué)校今天已成為美國最優(yōu)秀的設(shè)計教育機構(gòu)，它們在藝術(shù)設(shè)計的基礎(chǔ)教學(xué)中是如何進行構(gòu)成教學(xué)的呢？其教學(xué)目的又是什么呢？

羅德島設(shè)計學(xué)院（Rhode Island School of Design，RISD）共開設(shè)有16個本科專業(yè)和16個碩士專業(yè)，其具有現(xiàn)代意義的大多數(shù)藝術(shù)設(shè)計類的專業(yè)在這里基本都能找到。在這里，學(xué)生進入學(xué)校后第一年屬于基礎(chǔ)教學(xué)階段，是不分專業(yè)的。學(xué)生只有在完成這一年的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)之后，通過考核評估并與學(xué)生自愿相結(jié)合才能進入專業(yè)學(xué)習(xí)階段。從RISD各課程設(shè)置的名稱來看，不管是在基礎(chǔ)教學(xué)階段還是在后來的專業(yè)教學(xué)階段，均未專門開設(shè)構(gòu)成課程。在基礎(chǔ)教學(xué)階段，他們只開設(shè)了繪畫、設(shè)計、空間的動態(tài)（spatial dynamics）三門課，然而在這三門課中都滲入了構(gòu)成教學(xué)的內(nèi)容。在繪畫課中，教師主要通過培養(yǎng)學(xué)生的感知能力，讓學(xué)生對具象與抽象的繪畫語言進行探索。在探索過程中，學(xué)生會總結(jié)出自己對構(gòu)成審美的一些認識。同時，他們還要求學(xué)生對人物、景物進行細致的觀察，并在觀察與探索中用所獲得的知識對空間的結(jié)構(gòu)關(guān)系與運動狀態(tài)進行繪畫表達，使學(xué)生學(xué)會視覺化的思維方式與從不同角度觀察設(shè)計對象的方法。從RISD的這些課程在教學(xué)內(nèi)容、方法與教學(xué)目的等方面的實際情況來看，RISD的繪畫課無疑是當年包豪斯開設(shè)的對分析性繪畫，對自然的分析與研究，對造型、空間、運動和透視研究等課程的繼承、綜合和延續(xù)。而在設(shè)計課中，學(xué)生會同時使用傳統(tǒng)的與數(shù)字化的技術(shù)來完成課題任務(wù)探索觀念的表達。這些課題任務(wù)主要要求學(xué)生綜合性地運用線、色彩、造型、肌理等視覺元素來表達自己的觀念與想法。從表面上看，這很像我們國內(nèi)在構(gòu)成教學(xué)中的構(gòu)成綜合練習(xí)，但在閱讀了RISD基礎(chǔ)教學(xué)課程設(shè)置方案后，你就會發(fā)現(xiàn)該課程教學(xué)的真正目的是使學(xué)生理解創(chuàng)作的過程，并認識到設(shè)計過程的邏輯性與情感、直覺是相互補充的。這種相互補充對問題的探尋與解決具有非常重要的意義?？臻g動態(tài)這一門課程則是從三維空間和時間兩個維度上借助一個物品或一個空間在形狀、材料方面的表現(xiàn)，去探尋對周圍環(huán)境的影響與觀念的表達。通過這樣一系列的訓(xùn)練，可促使學(xué)生在空間與材料認識方面形成兼顧直覺性與理性推演性的創(chuàng)作思維。

洛杉磯藝術(shù)中心的設(shè)計學(xué)院（Art Center College of Design，ACCD）與羅德島設(shè)計學(xué)院在基礎(chǔ)教學(xué)課程設(shè)置形式上是有一些差異的。學(xué)院有環(huán)境設(shè)計、產(chǎn)品設(shè)計、平面設(shè)計、插畫設(shè)計、娛樂設(shè)計、交通設(shè)計等13個專業(yè)，它并未像RISD一樣有統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)階段，而是根據(jù)不同專業(yè)，制定出不同的專業(yè)基礎(chǔ)課程。它與RISD如出一轍的是，ACCD各專業(yè)的所有課程名稱中也均無構(gòu)成課程一說，但卻有涉及到構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的諸多課程。如環(huán)境設(shè)計專業(yè)的：設(shè)計與表現(xiàn)技術(shù)1，材料藝術(shù)與設(shè)計，環(huán)境中的圖像，材料、方法與結(jié)構(gòu)，材料、色彩與光等；平面設(shè)計專業(yè)的：傳達設(shè)計1，結(jié)構(gòu)與色彩，材料藝術(shù)與設(shè)計，平面設(shè)計1等；產(chǎn)品設(shè)計的：設(shè)計基礎(chǔ)，設(shè)計過程1－造型（Design Process 1－Form），設(shè)計過程1－空間（Design Process 1－Space）等。

筆者通過對其他幾所高校的設(shè)計類專業(yè)課程設(shè)置方案以及這些課程的內(nèi)容介紹與所列出的教學(xué)目的進行分析研究，發(fā)現(xiàn)這些知名藝術(shù)設(shè)計院校的課程設(shè)置模式也都與RISD或ACCD相似。在它們所有的課程名稱中，均無法找到構(gòu)成課程的影子，但又都會通過與構(gòu)成課程內(nèi)容相關(guān)的色彩、造型、材料肌理、空間、光等視覺元素的不同組合來探尋思想觀念的表達，以培養(yǎng)學(xué)生具備敏銳而準確的感知能力、從不同角度觀察事物的方法、視覺化思維與表達能力和推演性思維能力，并認識設(shè)計創(chuàng)造的過程。

在另一代表世界先進藝術(shù)設(shè)計教育水準的歐洲設(shè)計類學(xué)校里，有關(guān)構(gòu)成內(nèi)容的教學(xué)情況與美國也是大致相同的。比如：法國巴黎的國立高等裝飾藝術(shù)學(xué)院（Ecole Nationale Superieure des Arts Decoratifs，ENSAD）與法國里昂的國立高等美術(shù)學(xué)院（Ecole Nationale Superieure des Beaux－Arts－Lyon，ENSBA－Lyon），它們均為在法國、歐洲甚至全世界設(shè)計教育界都享有盛名的藝術(shù)設(shè)計類高等學(xué)府。它們的基礎(chǔ)課程設(shè)置模式與RISD也非常相似，都是第一年為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段。ENSAD所開設(shè)的課程有：素描、繪畫、雕塑、圖像、物體、空間、色彩、材料、光、影像與聲效、人類學(xué)、現(xiàn)當代藝術(shù)史等；ENSBA－Lyon開設(shè)的基礎(chǔ)階段課程除綜合性文化理論課外還有：色彩、素描、個人研究、體積、空間與裝置、技術(shù)與工藝基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，它們也同樣都是讓學(xué)生在完成這些課程學(xué)習(xí)并通過評估后再進入各自的專業(yè)學(xué)習(xí)，這些學(xué)校也不存在開設(shè)單一的構(gòu)成課程的做法。但從研究它們基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段所開設(shè)的課程內(nèi)容與培養(yǎng)目標的介紹中，筆者發(fā)現(xiàn)有很多涉及到構(gòu)成知識內(nèi)容的課程，即：素描、雕塑、圖像、物體、空間、色彩、材料、光、體積、空間與裝置等。其教學(xué)方式也都是以從觀察感知開始，去不斷地幫助學(xué)生在對形狀、色彩、材料、光、空間等視覺元素的探索性學(xué)習(xí)與研究中提出問題，引導(dǎo)他們進行分析，找到創(chuàng)作和解決問題的答案并實施它。除此以外，筆者還研究了法國布雷斯特高等藝術(shù)學(xué)院（Ecole Sperieure d'Arts de Brest）、英國諾森比亞大學(xué)（University of Northumbria）和英國中央圣馬丁藝術(shù)與設(shè)計學(xué)院（Central Saint Martin College of Art and Design）等藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的基礎(chǔ)課程設(shè)置與教學(xué)目標，均發(fā)現(xiàn)與前面提到的美國、法國設(shè)計類學(xué)校情況一致。

今天，從這些代表世界先進藝術(shù)設(shè)計教育的歐美名校在基礎(chǔ)課程設(shè)置、教學(xué)方式選擇和教學(xué)目的追求中，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一些規(guī)律：（1）歐美各國在藝術(shù)設(shè)計教學(xué)中都不同于國內(nèi)，要將幾十年來總結(jié)出的構(gòu)成法則編成教材，并設(shè)置為一門獨立的課程，作為學(xué)生必須掌握的形式美基礎(chǔ)知識來向?qū)W生進行講授，而是始終將其有關(guān)的知識及其思維訓(xùn)練融入到不同的課程中，讓學(xué)生在不同課程教學(xué)中去進行探索和研究，以發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的形式美規(guī)律；（2）學(xué)生自身對形式美規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與總結(jié)也并不是其諸多課程教學(xué)的唯一目的，更重要的是讓學(xué)生通過各種基礎(chǔ)訓(xùn)練來具備敏銳的感知能力和思維與表達能力，掌握從不同角度觀察事物的方法，認識并理解設(shè)計創(chuàng)作過程。而這恰好與當初包豪斯所提倡的“基礎(chǔ)訓(xùn)練的最終目的是培養(yǎng)設(shè)計工作應(yīng)具備的能力，而非基礎(chǔ)訓(xùn)練本身，基礎(chǔ)課就只是基礎(chǔ)，不能把它當作目的”的教學(xué)思想是完全一致的。同時，我們也可以說，當代西方設(shè)計教育繼承并沿襲了包豪斯在基礎(chǔ)教學(xué)方面的核心思想。

三、當下中國藝術(shù)設(shè)計類院校構(gòu)成教學(xué)目的探尋

自包豪斯教育思想傳到美國之后，香港的王無邪先生在美國接受了這一現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計思想的影響。上世紀60年代，他回到香港后撰寫了《平面設(shè)計原理》和《立體設(shè)計原理》兩本專著。“文革”之后，他的學(xué)生呂立勛于1979年在中央工藝美術(shù)學(xué)院開設(shè)了平面設(shè)計基礎(chǔ)和立體設(shè)計基礎(chǔ)兩門課程，這被認為是最早在中國大陸開設(shè)的構(gòu)成類課程。此后，日本朝倉直巳先生的構(gòu)成理論也傳入了中國，使我國的構(gòu)成教學(xué)理論體系更加系統(tǒng)和有章可循。從上世紀90年代起，構(gòu)成課便在中國大江南北各高校的藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)里普及開來。但時至今日，由于我國藝術(shù)設(shè)計教育界長期固守那種講講構(gòu)成法則，學(xué)生依此做幾個作業(yè)，教師看完作業(yè)給分的單一模式，已使構(gòu)成課變成了一門“毫無新意的形式訓(xùn)練、法則訓(xùn)練”。筆者在對500名藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)的在校學(xué)生進行問卷調(diào)查后，發(fā)現(xiàn)有超過48.6%的學(xué)生認為構(gòu)成課與專業(yè)學(xué)習(xí)上下銜接脫節(jié)；僅有51%的學(xué)生認為該課程學(xué)習(xí)有意義。在如此境遇之下，出現(xiàn)了不少學(xué)生不知道為什么學(xué)，好些教師也不知道為什么教的尷尬局面。因此，重新審視我國藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)在基礎(chǔ)訓(xùn)練中的構(gòu)成課程之教學(xué)目的就顯得非常必要。

首先，從構(gòu)成教學(xué)在我國的引入、發(fā)展并推行沿用至今的歷程來看，構(gòu)成教學(xué)被認為是源自包豪斯的設(shè)計教育理念，這一點似乎也是被國內(nèi)眾多從事藝術(shù)設(shè)計專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的人所公認的。但我們是否有人想過或者懷疑過，經(jīng)過這么多年、這么多代人和這么多不同地域的引入傳承，師輩傳授給我們，我們又教授給學(xué)生的，是否真正符合包豪斯當初開設(shè)設(shè)計基礎(chǔ)訓(xùn)練課程的初衷？反思自己，我們感到，實際上我們所繼承的只不過是其中的一部分教學(xué)內(nèi)容和一些教學(xué)形式罷了。

從包豪斯當初開設(shè)基礎(chǔ)訓(xùn)練課程的教學(xué)內(nèi)容、方式與最終目的，到當今西方高校設(shè)計類專業(yè)所開設(shè)的基礎(chǔ)訓(xùn)練課程的教學(xué)內(nèi)容、方式與最終目的的情況來看，與國內(nèi)開設(shè)構(gòu)成課程的教學(xué)內(nèi)容、方式與教學(xué)目的相比較，就很容易發(fā)現(xiàn)我國在教學(xué)內(nèi)容和方式上都與前兩者有極大差異。其根本原因在于我們的構(gòu)成教學(xué)目的，不是像包豪斯和西方藝術(shù)設(shè)計先進國家提出的，是以培養(yǎng)設(shè)計工作應(yīng)具備的能力為目的去追求藝術(shù)設(shè)計教育對學(xué)生的能力與思維的訓(xùn)練，而更多是在我們的教學(xué)中去追求基礎(chǔ)訓(xùn)練課程本身，以致我們總是強調(diào)訓(xùn)練本身的視覺效果、形式美丑，卻忽視了在這種課程中對學(xué)生感知能力、觀察方法、分析、思維與表達等能力的培養(yǎng)。

其次，從教育發(fā)展的角度看，為應(yīng)對21世紀的發(fā)展變化，世界各國紛紛提出了面向21世紀的新的教育觀念，其共同之處都是對學(xué)習(xí)與研究技能的培養(yǎng)，包括思維能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力、溝通能力等。若再像以往一樣只專注于構(gòu)成法則的灌輸與學(xué)習(xí)，以及美丑形式感的追求，只會給學(xué)生的思維戴上禁錮的枷鎖，嚴重影響學(xué)生思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。由此，為更好地適應(yīng)新時代對藝術(shù)設(shè)計類人才培養(yǎng)的需求，我們就必須盡快改變原有的教育方式與培養(yǎng)目的，把始終堅持以培養(yǎng)學(xué)生真正具有這些能力作為藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)構(gòu)成課教學(xué)的目的，切不要再去以灌輸什么構(gòu)成的法則、形式為目的。

中國的藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)的構(gòu)成課在教學(xué)內(nèi)容方面應(yīng)該積極地向著培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知能力、全面的觀察能力和設(shè)計過程的把握能力來開展教學(xué)。在教學(xué)的方式和方法方面，應(yīng)更多地讓學(xué)生深入到具體的藝術(shù)設(shè)計過程當中去，讓他們懂得和熟悉藝術(shù)設(shè)計的全過程，從而了解、掌握藝術(shù)設(shè)計的過程和方法［3］。在對學(xué)生進行考核評估的問題上，也應(yīng)該將學(xué)生放入到整個設(shè)計基礎(chǔ)訓(xùn)練的大背景下，去考察學(xué)生是否已經(jīng)具備藝術(shù)設(shè)計應(yīng)有的敏銳的感知能力、觀察能力、分析能力和創(chuàng)新能力。在這里，要特別注意考察學(xué)生是否掌握了從不同角度觀察對象的方法，是否具有理性分析事物的能力以及圖形思維和采用藝術(shù)設(shè)計語言進行藝術(shù)設(shè)計表達的能力。只有這樣，我們的藝術(shù)設(shè)計構(gòu)成教學(xué)才能面向?qū)W生實現(xiàn)“授人以漁”的教育目的。

綜上所述，當今中國的藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)之構(gòu)成課在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、考核評估方式的設(shè)置上都應(yīng)該將學(xué)生放到整個基礎(chǔ)訓(xùn)練課程教育的大背景下來進行，并始終堅持以培養(yǎng)學(xué)生對設(shè)計敏銳的感知能力、從不同角度觀察設(shè)計對象的能力、理性分析設(shè)計對象的能力、圖形思維與設(shè)計表達的能力和對設(shè)計創(chuàng)作過程的認識、把握與理解能力為目的。

［1］董慶波.構(gòu)成教育的歷史反思［J］.藝術(shù)與設(shè)計（理論），2010（5）：142－144.

［2］王受之.世界現(xiàn)代設(shè)計史［M］.北京：中國青年出版社，2002.

［3］華亦雄，徐聰.數(shù)字媒體技術(shù)泛化背景下構(gòu)成課的應(yīng)變與改革［J］.重慶郵電大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2012（3）：133－135.