醫(yī)學(xué)人文教育改革方案探索

劉 曉

(重慶醫(yī)科大學(xué)兒科學(xué)院兒童保健學(xué)教研室 400014)

醫(yī)學(xué)人文教育改革方案探索

劉 曉

(重慶醫(yī)科大學(xué)兒科學(xué)院兒童保健學(xué)教研室 400014)

反思我們所接受的醫(yī)學(xué)教育,有如下問(wèn)題值得探討:人文精神是否為醫(yī)學(xué)所必需?若為必需,人文精神與科學(xué)精神孰輕孰重?人文教育在醫(yī)學(xué)教育改革中應(yīng)如何完善?

1 人文精神是醫(yī)學(xué)的核心問(wèn)題

“人文”是相對(duì)于中世紀(jì)西方文化的“神文”而言,即以人為中心而不再以神為中心?“人文精神”是“一種普遍的人類自我關(guān)懷,表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)?價(jià)值?命運(yùn)的維護(hù)?追求和關(guān)切,對(duì)人類遺留下來(lái)的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視,對(duì)一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造”,簡(jiǎn)而言之是以人為本?醫(yī)學(xué)生誓言說(shuō):“我決心竭盡全力除人類之病痛,助健康之完美,維護(hù)醫(yī)術(shù)的圣潔和榮譽(yù)”?“人類之病痛”,一是具體的“病”(疾病本身),一是廣義的“痛”(由疾病帶給病“人”的體驗(yàn)),可見(jiàn)醫(yī)學(xué)關(guān)注的本質(zhì)是“人”的問(wèn)題?因此,人文精神與醫(yī)學(xué)不僅是一致的,人文精神更是醫(yī)學(xué)的主體?現(xiàn)代西方常識(shí)提法是“科學(xué)?技術(shù)與醫(yī)學(xué)”,三者并列,即醫(yī)學(xué)并不是科學(xué)[1],因?yàn)獒t(yī)學(xué)技術(shù)是附屬于醫(yī)學(xué)的,具有時(shí)代特征,而它服務(wù)的對(duì)象亙古未變,都是“人”?所以,論及醫(yī)學(xué)人文精神與科學(xué)精神的關(guān)系,前者是核心,后者僅是手段而已?

2 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)喪失人文精神源于醫(yī)學(xué)人文教育的缺失

中國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)實(shí)踐并未體現(xiàn)“人文”核心?1977年業(yè)已提出的“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式事實(shí)上僅被用于病因解釋,治療仍沿用舊的醫(yī)學(xué)模式(生物醫(yī)學(xué))觀念,技術(shù)上采用藥物治療(內(nèi)科)?手術(shù)治療(外科),心理咨詢治療僅用于有限專業(yè)(如心理科?康復(fù)科?兒?？??特魯多描述醫(yī)生的責(zé)任是“有時(shí),去治愈;常常,去幫助;總是,去安慰?”被治愈的是“病”,被安慰的是“痛”,但實(shí)際上,醫(yī)者總是企圖“治愈”(病),“安慰”(痛),并未制度化地進(jìn)入常規(guī)醫(yī)療行為,一旦技術(shù)處置達(dá)到軀體治療目的,治療即告終結(jié)?現(xiàn)代醫(yī)學(xué)已經(jīng)淪為技術(shù)的同義詞并商業(yè)化;醫(yī)學(xué)人文精神淡化,忽視“人”的體驗(yàn),忽視“人”的存在,必然導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系的矛盾?

臨床醫(yī)學(xué)人文精神的缺失,是什么原因造成的?是公費(fèi)醫(yī)療制度改革,還是社會(huì)商品化?都不是,因?yàn)椴徽撛谶^(guò)去中國(guó)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代還是目前美國(guó)醫(yī)改階段,醫(yī)患矛盾都一直存在?根本的原因,在于醫(yī)學(xué)教育,在于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育中人文精神教育的缺失?

3 人文精神教育改革方案分析

3.1 提高醫(yī)學(xué)生生源水平 中國(guó)的醫(yī)學(xué)教育體制與生源水平與國(guó)外差別較大[2]?蘇聯(lián)式與美歐日式醫(yī)學(xué)教育體制時(shí)長(zhǎng)一般是6～8年,中國(guó)的醫(yī)學(xué)教育層次很多,3～8年?多層次教育的生源良莠不齊,如擴(kuò)招后的3年制?？粕春?年制碩博連讀生源差異相當(dāng)大,這顯然不能保證醫(yī)生專業(yè)素質(zhì)的一致性?王衛(wèi)平提出,現(xiàn)階段,5年制醫(yī)學(xué)教育應(yīng)成為醫(yī)學(xué)教育的主體,長(zhǎng)學(xué)制教育應(yīng)控制性地發(fā)展,而3年制教育作為中國(guó)醫(yī)學(xué)教育中的過(guò)渡性設(shè)置應(yīng)逐漸取消[3]?在全國(guó)高考制度前提下選擇生源,應(yīng)提高醫(yī)學(xué)生入學(xué)成績(jī)要求,同時(shí)兼顧其人文學(xué)科成績(jī)及相關(guān)社會(huì)活動(dòng)經(jīng)歷?只有保證醫(yī)學(xué)生生源的高素質(zhì),才可能提高醫(yī)生整體素質(zhì)?

3.2 改革醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置 現(xiàn)有的狀況是醫(yī)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)較早地局限于以醫(yī)學(xué)專業(yè)為中心的狹窄范圍內(nèi),人文科學(xué)底子薄,加上中?小學(xué)教育大多是應(yīng)試教育,社會(huì)經(jīng)驗(yàn)匱乏,醫(yī)學(xué)生和醫(yī)生人文精神不足的缺陷非常明顯?人文精神教育要借助于人文學(xué)科教育來(lái)實(shí)現(xiàn),但在有限的時(shí)間內(nèi)應(yīng)如何安排及安排什么學(xué)科應(yīng)是難以抉擇的?國(guó)外醫(yī)學(xué)教育體系中人文學(xué)科所占總比例大,如英國(guó)將醫(yī)學(xué)人文學(xué)科全設(shè)為必修課,美國(guó)則有醫(yī)學(xué)院把人文課程設(shè)置為一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)4年的基礎(chǔ)學(xué)科?中國(guó)可借鑒西方名校增加人文學(xué)科比重的方式,作以下課程設(shè)置改革?首先,在低年級(jí)設(shè)置較大比重的人文科學(xué),避免過(guò)度強(qiáng)調(diào)課程的短期實(shí)用性?基本科目應(yīng)重點(diǎn)涉及職業(yè)價(jià)值行為態(tài)度和倫理?批判性思維和研究能力?信息管理能力?人際溝通能力——以上能力與醫(yī)學(xué)技能是國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專門(mén)委員會(huì)2001年制定的全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求,是從醫(yī)者的核心能力;其他科目,如語(yǔ)言?文化?歷史?道德也應(yīng)安排?重慶醫(yī)科大學(xué)現(xiàn)行的博士培養(yǎng)必修課程僅設(shè)有外語(yǔ)和政治,給學(xué)生以足夠的學(xué)習(xí)空間,而政治課選題從科學(xué)與人文出發(fā),高屋建瓴,很好地提升了學(xué)生的思辨能力,是一個(gè)成功的嘗試?此外,可借鑒美國(guó)醫(yī)學(xué)生修讀雙學(xué)位的方式,醫(yī)學(xué)生同時(shí)修讀人文科學(xué)學(xué)位,在就業(yè)時(shí)采取支持政策以資鼓勵(lì)?而牛津大學(xué)課程設(shè)置更注重橫向聯(lián)系,把兩門(mén)或三門(mén)課程結(jié)合起來(lái)上[4]?我們可借鑒牛津模式,把臨床科目與基礎(chǔ)課結(jié)合起來(lái)上,如“解剖學(xué)?外科學(xué)與醫(yī)學(xué)美學(xué)”?“病理學(xué)?內(nèi)科學(xué)與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”,其優(yōu)勢(shì)在于避免臨床醫(yī)學(xué)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的重復(fù),節(jié)省了課時(shí)數(shù),但增強(qiáng)了基礎(chǔ)課程的實(shí)用性及醫(yī)學(xué)生思維的邏輯性,而且比改編教材的可操作性更強(qiáng)?其后,在進(jìn)入臨床課程之前,應(yīng)設(shè)置社會(huì)實(shí)踐課程,如親臨貧困地區(qū)?普通社區(qū)作衛(wèi)生服務(wù)社會(huì)調(diào)查,目的是了解民情?感性認(rèn)識(shí)社會(huì)需求,其時(shí)安排職業(yè)規(guī)劃將使醫(yī)學(xué)生獲得應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任感?高年級(jí)的人文教育則應(yīng)重在增加臨床操作機(jī)會(huì),使用協(xié)作組,采用以患者或以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)方式,培養(yǎng)無(wú)私奉獻(xiàn)?關(guān)愛(ài)患者?熱愛(ài)生活?熱愛(ài)社會(huì)?與人協(xié)作的品格[5],將有助于培養(yǎng)以人為本的行為規(guī)范?但一定要配置相應(yīng)的評(píng)估?督導(dǎo)機(jī)制,以保證學(xué)習(xí)實(shí)踐的有效性?

3.3 改革醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育內(nèi)容設(shè)置 要改變臨床醫(yī)師的行為現(xiàn)狀,憑個(gè)人熱情不行,一定要有相應(yīng)制度的支持?現(xiàn)行醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育內(nèi)容少有涉及人文話題,即使有,也是出現(xiàn)醫(yī)患問(wèn)題后“頭痛醫(yī)頭?腳痛醫(yī)腳”式的暫時(shí)性安排?故有必要將臨床醫(yī)生的人文科學(xué)教育制度化?應(yīng)充分利用醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育這個(gè)工具,如增加一些激勵(lì)機(jī)制,將人文學(xué)科繼續(xù)教育計(jì)分權(quán)重增加,或設(shè)定必修分值,以保證人文學(xué)科繼續(xù)教育制度的推行?

3.4 設(shè)置臨床醫(yī)生心理疏導(dǎo)機(jī)制 在中小學(xué)校重點(diǎn)建立心理輔導(dǎo)室的同時(shí)[6],屬于高風(fēng)險(xiǎn)行業(yè)的醫(yī)療行業(yè)卻缺乏相關(guān)心理疏導(dǎo)機(jī)制,這是制度的疏漏?醫(yī)務(wù)人員工作時(shí)間長(zhǎng)?壓力大,隨時(shí)面臨醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn),包括患者死亡?搶救及醫(yī)患沖突?幾乎所有的臨床醫(yī)生都有著從熱血澎湃到冷靜,甚至冷漠的轉(zhuǎn)變過(guò)程,但每個(gè)轉(zhuǎn)變節(jié)點(diǎn)必然有關(guān)鍵事件的促進(jìn)?大多數(shù)關(guān)鍵事件是不愉快甚至痛苦的,當(dāng)事人亦常獨(dú)自經(jīng)歷消極的心理體驗(yàn),這既不利于醫(yī)務(wù)人員的身心健康,也不利于將來(lái)突發(fā)事件重現(xiàn)時(shí)當(dāng)事人選擇積極應(yīng)對(duì)策略?如果設(shè)置專業(yè)人員在第一時(shí)間主動(dòng)參與當(dāng)事人的個(gè)人情緒調(diào)整過(guò)程,如同汶川大地震后心理輔導(dǎo)那樣,則有助于當(dāng)事人客觀認(rèn)識(shí)事件,減緩壓力之下的無(wú)助感,重建心理健康,進(jìn)而增強(qiáng)承受能力和職業(yè)責(zé)任感,并積累面對(duì)突發(fā)事件的經(jīng)驗(yàn)?設(shè)置這個(gè)機(jī)制的出發(fā)點(diǎn)是以人為本,其實(shí)施過(guò)程本身也是人文精神的體現(xiàn)?雖然它現(xiàn)在并未被專業(yè)人員提出,但這可能是醫(yī)學(xué)終身教育中必要且重要的組分?

因在叢林中終身幫助非洲人而獲得諾貝爾和平獎(jiǎng)的史懷哲醫(yī)生說(shuō):“一位偉大的醫(yī)生一定是一位偉大的人道主義者,他不僅以他高超的技藝和人格力量在救助患者于困厄,同時(shí)他也在職業(yè)生涯中吸取著?享受著無(wú)窮的快樂(lè)和幸福”?這應(yīng)是具有完整人格的醫(yī)者共識(shí)?在商業(yè)社會(huì)中進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文教育,提高醫(yī)者整體職業(yè)道德水平,這本身也是醫(yī)學(xué)人文精神的體現(xiàn)?

[1] 王一方.醫(yī)學(xué)是科學(xué)嗎[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2008:10.

[2] 袁力,劉林祥.中美醫(yī)學(xué)院校人文教育的比較與啟示[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志,2010,30(5):798-800.

[3] 王衛(wèi)平.我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育層次及學(xué)制問(wèn)題的探討[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2008,7:19-20.

[4] 李情.大學(xué)人文教育與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[J].教育探索,2007,6:21-22.

[5] 尹曉然,張軍.國(guó)外臨床醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀以及對(duì)我國(guó)教育體制改革的啟示[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2006,14(3):271-274.

[6] 徐中收.學(xué)校心理輔導(dǎo)行政的作用與機(jī)制[J].上海教育科研,2011,6:67-70.

10.3969/j.issn.1671-8348.2012.16.043

B

1671-8348(2012)16-1670-02

2011-10-07

2012-01-24)

?調(diào)查報(bào)告?