對教育異化的哲學反思

李梅紅

一、異化、教育異化和馬克思主義的教育理念

“異化”一詞在哲學史上含義豐富，原意為 “轉讓”、“邊遠”、“脫離”等。異化理論是馬克思豐富思想中的重要一環(huán)。馬克思闡述了異化的本質，認為異化就是人與自身的創(chuàng)造物的對立，具體表現(xiàn)為人與產(chǎn)品、創(chuàng)造過程、人的類本質的對立。其結果就是“人在勞動中耗費的力量越多，他親手創(chuàng)造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”［1］。直接后果就是創(chuàng)造物支配和奴役人自身。

教育異化，簡單地說，就是教育失去了它本身的意義。教育的目的是為了發(fā)展人的智慧和潛能，它通過“教”的過程達到“育人”的目的，使每個人都能按照自己的本性需要獲得相對平等的發(fā)展自身能力的機會和基礎，從而使每個人能夠自我發(fā)展和自我實現(xiàn)，即通過教育來實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。然而，從當今社會的現(xiàn)實來看，人們不僅沒有從知識中獲得自由和解放，知識反而轉過來左右學生的發(fā)展，使得教育與教育目的、教育內容相異化，教育與人的受教育權利、教育價值以及人的生命相異化。

教育異化主要表現(xiàn)為人對教育的異化和教育對人的異化，前者表現(xiàn)為教育的工具性質，是人的生存技藝和牟利工具；后者使人淪為教育的奴隸，教育的“成人”性喪失，逐漸成為人的對立。教育把人鍛煉成機器，只有在這個操作者的運行下才能產(chǎn)出，才有價值。由此可知，教育異化的實質是對人的本質的偏離，是對人的全面發(fā)展的目標的偏離。

馬克思教育理論的一個核心問題，就是追求未來社會的人的全面發(fā)展。教育是人類為了自身能力發(fā)展及運用所進行的一種社會性活動。人的全面發(fā)展理論是教育最基本的理論基礎，也是教育永恒不變的目標，教育就是要在不同的條件下，在不同的意義和不同的層面上促進人的全面發(fā)展。同時，在馬克思看來，實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是教育，因為教育能彌補不同的人先天的差異，甚至能超越人的天賦，它會“使年輕人能夠很快熟悉整個生產(chǎn)系統(tǒng)，將使他們能夠根據(jù)社會需要或者他們自己的愛好，輪流從一個生產(chǎn)部門轉到另一個生產(chǎn)部門，因此，教育將使他們擺脫現(xiàn)在這種分工給每個人造成的片面性。”［2］也就是說，教育能改變一般人的本性。

二、教育異化的表現(xiàn)和哲學分析

教育異化在不同的時期具有不同的表現(xiàn)。在現(xiàn)今社會，教育異化主要表現(xiàn)在教育權利異化、教育目的和教育內容的異化、教育價值及人的生命的異化。每一歷史現(xiàn)象的背后都有其原因，而教育異化的哲學根源主要有經(jīng)濟、價值和社會根源等幾個方面。

（一）教育異化的表現(xiàn)

教育異化并不是現(xiàn)今出現(xiàn)的新問題，我國古代的老子莊子就有過這方面的相關思想。他們認為，“人為技巧”是一種破壞“樸素人心”的訓練，所以他們反對人為的學校教育?？梢哉f，這種關于教育與自然人心的觀點，是最早討論教育異化的表現(xiàn)。

教育權利異化。我國表現(xiàn)最突出的便是城市與農(nóng)村的教育差異。經(jīng)濟落后是造成農(nóng)村教育落后的主要原因，教育的落后也嚴重束縛了農(nóng)民觀念的更新和素質的提高，在這種現(xiàn)狀的持續(xù)下，同時又連帶著另一問題的產(chǎn)生，那就是異化的代際繁衍。在農(nóng)村，知識改變命運是受教育者的初衷，人們接受教育是為了獲得更好的生存環(huán)境和生活質量，他們明顯地把教育當成一種經(jīng)濟工具，在學習的過程中，看似主動的他們實際上一直是處于被知識所支配的狀態(tài)，大部分人是被迫受教育，其身心都是不自然的，他們無法按其本性需求來發(fā)展自己。而對于家庭來說，這種對孩子教育的投資往往是力不從心的，教育異化在這個過程中，不僅僅是受教育者的異化，也是家庭的異化。

教育目的異化。教育的目的是人的全面發(fā)展，這是從理性自由主義和義務理論的立場出發(fā)所得來的。理性自由主義和義務理論認為，“從健全的個人主義哲學出發(fā)，教育的目的在于提升個體做人的價值與尊嚴，通過開啟、發(fā)展和完善一個人的心智，把人的心靈從愚昧和狹隘中解放出來，使之達到心智的自由，教育應充分尊重人的獨立個性，尊重人的自我決斷、自我選擇、自我管理、自我發(fā)展的獨立自主權利，發(fā)揮個體的創(chuàng)造潛能，實現(xiàn)個體的獨特價值。從健全的社會主義哲學出發(fā)，教育必須培養(yǎng)人對社會的責任感與義務感，培植一種最廣泛的社會意識，即世界化意識?！保?］

教育內容異化。教育的內容是由教育的目的決定的，如果教育目的異化了，教育內容自然也就異化了。隨著社會的發(fā)展，社會分工的變化，社會需求日益多樣化和復雜化，對人才的要求也就具有了針對性和層次性，因而教育水平越來越高，人們受教育水平的高低越來越成為制約人的發(fā)展以及發(fā)展程度的主要因素。也就是說，教育內容的作用越來越大，控制力也越來越強，它的主要目的不再是培養(yǎng)人身心全面發(fā)展，而成為了制約人、桎梏人甚至摧殘人的工具。

教育價值異化。在哲學上，價值指的是體現(xiàn)在主體與客體之間的需要與滿足的關系，它具有客觀性，又具有主體性。因此，在價值關系中，不是人趨于物，而是物趨于人?！八^教育價值，是指作為教育的客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系，其中心是教育與社會需求和教育與人的發(fā)展的關系?！保?］而現(xiàn)代教育卻以世俗幸福為指歸，以人的功利需求為己任，目的不是在于使從物種得到解放，而是倒退為物欲的仆人，教育本不是滿足生存需要，更不是純粹的謀生手段，但現(xiàn)代教育卻偏偏鉆入其中，讓人的價值觸不到光亮。

人的生命異化。蘇格拉底說，教育是靈魂的轉向。教育不僅能使人獲得謀生的能力，而且還能體現(xiàn)人生命的價值?？涿兰~斯也曾認為，教育可以延長人的生命。生命的本質告訴人們，教育在于喚醒靈魂和實現(xiàn)精神轉向。而生命哲學家也告訴我們，生命是流動著的心靈世界，是變化不定的，不能規(guī)劃，因而只能靠人們體驗，生命需要的是撫慰、交流和陶冶。顯然，現(xiàn)代教育是無法讓人的生命達到如此高度的，在殘酷的事實面前，知識如重負讓人的生命異化為知識碎片。因為現(xiàn)代技術的魔力始終與現(xiàn)代教育緊密相隨，現(xiàn)代教育要回歸生命本身，面向大自然，面向社會生活，更是舉步維艱。

其實，不管是教育權利、教育目的和教育內容，還是教育價值和人的生命的異化，歸結到最后，我們都可以說是教育的意義發(fā)生了異化。

（二）教育異化原因的哲學分析

黑格爾形象深刻地論述了教育異化的原因，他說：“時代的艱難使人對于日常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視，現(xiàn)實上很高的利益和為了這些利益而作的斗爭，曾經(jīng)大大地占據(jù)了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人們沒有自由的心情去理會那較高的內心生活和較純潔的精神活動，以致許多較優(yōu)秀的人才都為這種艱苦環(huán)境所束縛，并且部分地被犧牲在里面。因為世界精神太忙碌于現(xiàn)實，所以它不能轉向內心，回復到自身?！保?］

經(jīng)濟根源。如果說黑格爾的表述比較含蓄疏遠，那么，馬克思的表達就比較精致獨到了。馬克思曾經(jīng)明確指出，處于一定生產(chǎn)力水平的分工與私有制是異化的根源。換句話說，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系是教育異化的經(jīng)濟根源。我國目前還處于社會主義初級階段，在馬克思的社會三形態(tài)理論中，還處于“對物的依賴”階段，生產(chǎn)力還沒有達到高度發(fā)展的水平，實現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件還沒有完全具備。勞動雖然是人的生活的第一需要，但是在現(xiàn)實情況下還只能是人的謀生手段。所以，通過勞動來實現(xiàn)自身的生存和滿足自身的發(fā)展是必不可少的。因此教育異化的實質就是勞動異化，這種異化表現(xiàn)為一種動態(tài)過程。同時，生產(chǎn)關系還未得到充分的發(fā)展，目前還處于商品經(jīng)濟高度發(fā)達的市場經(jīng)濟階段，人與人之間的關系體現(xiàn)為實際的商品關系和利益關系。這種異化的人與社會的關系體現(xiàn)在教育領域，即受教育者接受教育完全是利益的驅使，愉悅身心不是主要目的，其主要目的在于讓人獲得利益。因而，其制定的教育目的、確定的教育內容、使用的教育方法都以功利為前提。

價值根源?，F(xiàn)代教育異化的一個根本原因，在于價值的異化?！敖鐣兄R的工具價值的逐漸凸現(xiàn)，在哲學上導致了一些片面強調知識的工具價值的哲學學說的出現(xiàn)?！保?］先是工業(yè)革命突出了知識的技術應用價值，然后是達爾文生物進化論揭示了知識在人類生存和進化中的生物學功能。在這樣的背景之下，有些哲學家得出了知識僅僅是生存斗爭的工具、衡量知識的惟一尺度是知識的工具效用的結論。這種哲學思想反映到教育上，表現(xiàn)為知識就是有用，教學內容也以傳授有用的知識為中心；在教育觀上，則表現(xiàn)為功利主義、實用主義教育價值觀的蔓延。這種強調知識的內在價值和工具價值的哲學思想和教育觀念在歷史的一定階段曾起到過積極的作用，但是在今天看來，卻是片面的、有害的。

社會根源。社會根源可以說是教育異化的外部原因。教育異化的外部原因，主要在于社會制度。上層建筑是一定社會經(jīng)濟基礎的反映，它由經(jīng)濟基礎決定，反過來它又對經(jīng)濟基礎具有反作用。目前，我國的市場經(jīng)濟體制不夠健全、社會主義制度不夠完善，教育體制中存在很多不合理的成分，知識決定命運的社會功利性目的表現(xiàn)得太過明顯。總而言之，教育在市場化、商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化的過程中異化成為國家和個人的經(jīng)濟工具，個人在教育的過程中異化成為商品。因此，“政府要加強對教育的調控，決不能全面推向市場，依賴市場，把學校當成企業(yè)，任其在市場調節(jié)下進行全部活動，那不是開放改革，也無助于發(fā)展教育事業(yè)?！保?］

教育異化的另一外部原因，則是西方教育市場化思想的影響，“資本主義使得教育走向異化，他們只注重教，只看重知識的工具性和技術性，而往往不重視育人。”［7］從智者派時期的“辯論術”到后來的產(chǎn)業(yè)革命，這種思想在不斷地發(fā)展和凸顯。而中國概念的教育產(chǎn)業(yè)，由于其在理論基礎和制度建設上的不完善，為教育市場化的侵襲打開了一個缺口，一種社會現(xiàn)象與另一種社會關系的結合，是因為有其現(xiàn)實的條件，同時，這些現(xiàn)實的條件也我們解決問題提供了思路。

三、結語

教育異化是教育過程中發(fā)生的現(xiàn)象，它同時也是一種社會現(xiàn)象，它的產(chǎn)生存在經(jīng)濟的、價值的和社會的根源。在應對方法上，我們應該從源頭出發(fā)。從教育過程來說，個人既是異化的主體，也是異化的客體，因此必須要從個人出發(fā)，從教育本身和社會中找尋方法。哲學也必須擔當起它相應的責任，在精神領域里形成一種正確的價值觀，實現(xiàn)知識的內在價值與工具價值的統(tǒng)一。

[1]馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿 [M].北京:人民出版社,2000:52.

[2]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京:人民出版社,1995:243.

[3]夏正江.教育理論哲學基礎的反思:關于人的反思[M].上海:上海教育出版社,2002.

[4]周光訊.哲學視野中的高等教育[M].青島:中國海洋大學出版社,2006:194.

[5]黑格爾.哲學史講演錄：第1冊[M].北京:商務印書館,1996:1.

[6]吳怡興.教育產(chǎn)業(yè)論[M].北京:人民教育出版社,2000:31.

[7]黃建鋼.教育哲學論[M].杭州:浙江大學出版社,2006:31.