后現(xiàn)代課程觀及其在網絡課程中的適切性-基于一種新型課程觀的視角

杜迎潔

(廈門大學 人文學院,福建 廈門 361005)

后現(xiàn)代課程觀及其在網絡課程中的適切性-基于一種新型課程觀的視角

杜迎潔

(廈門大學 人文學院,福建 廈門 361005)

網絡課程是網絡教育的基本單元和載體,相對于文本課程,它是以網絡為媒介、具有能構建多媒體化的、有計劃地達成某種預期結果的經驗活動.而后現(xiàn)代課程觀作為一種迷人和富有魅力的新型課程觀,其倡導的多元與開放等理念與網絡課程這一新型課程模體有著異曲同工之處.那么后現(xiàn)代課程觀及其在網絡課程中隱含的意義與價值則是探索的方向.以后現(xiàn)代課程觀的幾個核心觀點為切入點,挖掘出后現(xiàn)代課程觀對當今網絡課程的適切性價值,旨在尋找后現(xiàn)代課程觀中積極意義的因素,提倡以一種開放的、多層次的觀點來對待當今的網絡課程,為我國網絡課程建設與實踐提供借鑒性的思考.

后現(xiàn)代課程觀;網絡課程;適切性

一、后現(xiàn)代課程觀的產生

不同的課程觀對課程的理解是不同的,若將課程比喻為"固定的跑道"還是"在跑道上跑的全過程",則可形象地反映兩種不同的課程觀---現(xiàn)代課程觀和后現(xiàn)代課程觀[1].泰勒是美國現(xiàn)代課程觀的奠基人,他的"4W說",其基本原理是:1)學校應該達到哪些目標?2)提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標?3)怎樣才能有效地組織這些教育經驗? 4)怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?[2]泰勒的突出貢獻在于他創(chuàng)造性地以"教育目標"為核心,建構了現(xiàn)代課程觀的理論體系.現(xiàn)代課程觀中,課程被界定為計劃、內容、教材、學習結果、經驗、系統(tǒng)和學科研究,對課程強調預設的準則,可驗證、可量化、實證性的方法論.它是科技工具理性的課程研究取向,這種課程觀一直支配著20世紀80年代以前的西方教育界,對現(xiàn)代社會發(fā)展起著重要的作用.然而隨著社會的發(fā)展,科學技術被濫用而導致的諸多負面影響,使近代以來的價值體系和道德體系受到質疑,孕育和發(fā)展著一些非理性主義的思潮,隨之以反傳統(tǒng)、反理性為宗旨的后現(xiàn)代主義思潮誕生了.

20世紀50年代末、60年代初,后現(xiàn)代主義作為一種哲學文化思潮在歐洲大陸悄然興起,后現(xiàn)代主義起源于人文學科,后來被移用于指文學、藝術、美學、哲學、社會學和教育學等多個領域,對整個西方人文社會學科的發(fā)展都發(fā)生著不可忽視的、深遠的影響.小威廉姆E.多爾是美國路易斯安那州立大學教授、課程學家,他認為泰勒原理局限于現(xiàn)代主義線性的框架中,有其本身不可避免的缺陷性:概括地說,他認為現(xiàn)代的課程觀忽略了個體作為一個人的主體性,課程本身扮演著壓制學生思考的工具,課程研究體現(xiàn)出一種工具理性的僭越.為此,多爾希望構建一種新的課程理論以取代泰勒原理, 1993年底,多爾發(fā)表了《后現(xiàn)代主義課程觀》,在當時美國的課程學術界引起轟動.他在廣泛吸收后現(xiàn)代主義思想的基礎上,從普里高津的混沌學原理出發(fā),吸收了自然科學中的不確定性原理、非線性觀點以及杜威的實用主義課程理論和懷特海的過程觀、皮亞杰的生物世界觀、布魯納的教育觀點等,集眾多合理性思想之大成,勾畫出了一種新的課程范式,有著獨特而豐富的內涵.他所創(chuàng)設的后現(xiàn)代課程觀強調維護和發(fā)展個體的差異性和多樣性,反對教育事先預定的終極目標;強調課程發(fā)展必須反映文化多元論,要允許融入多方批判探討;主張課程必須解放賦權增能和自由地作出決定,他們質疑以往以實證性和行為目標作為課程發(fā)展的唯一方法,而課程研究應以人文性的方式來重新定義,由此可見,后現(xiàn)代課程觀體現(xiàn)出改革的創(chuàng)新和發(fā)展時代特點.

二、后現(xiàn)代課程觀的核心理念

多爾作為后現(xiàn)代課程觀的集大成者,提出了他自己的課程烏托邦,其概括為四個方面:

1、權威的消解.在教師與學生之間的反思性的新型關系中,教師并不要求學生接受教師的權威,而恰恰相反,教師會讓學生與教師一起去探究學生正在體驗的內容,他們通過對話、協(xié)商的方式,共同營造一種探究式的教育過程與氛圍.教師的作用沒有被拋棄,而是得以重新建構.多爾消解了教師的權威神話,"教師是平等者中的首席",課程專家和教師必須脫下"立法者"的外衣,而對課程文本而言,他們只是一個研究者和闡釋者,是內在情境的領導者,而不是外在的專制者.

2、發(fā)展實踐性.實踐是理論的基礎,理論不再先于實踐,實踐不再是理論的侍從.因此,教與學的問題需要從實際出發(fā),要求教師和學生以回歸性反思為中介,自由地通過相互作用發(fā)展自己的課程.多爾主張理論應當植根于實踐并發(fā)展于實踐,把"變革"這一概念視為課程的核心-變革課程資料、課程過程、課程思想、課程的參與者.理論通過實踐產生并發(fā)展.在一個容納自組織和轉變的框架中,目的規(guī)劃目標不僅單純地先于行動而且產生于行動之中.這意味著鼓勵、要求教師與學生通過彼此間聯(lián)合的交互作用而自由開發(fā)他們自己的課程.任何加給課程的一般指針都必須是一般的、寬泛的.

3、利用自組織.受普利高津耗散結構論的啟示,多爾尤其注重自組織的作用,所謂"自組織",只有在當環(huán)境具有足夠的豐富性和開放性、便于促成多重觀點、解釋的碰撞和融合之時,干擾和問題才能引起自組織.他認為自組織發(fā)揮作用的先決條件就是干擾作用.通過干擾作用,使一個系統(tǒng)產生一種向更高級發(fā)展的狀態(tài).那么要實現(xiàn)自組織,就要求課程具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性,而且需要一種促進探索的學習氣氛,干擾才能成為課程的積極因素,這一過程得益于反思性行動和交互作用.培養(yǎng)異樣性,甚至可能是錯誤,意味著花時間從學生的觀點出發(fā)將他們的觀點與學生進行討論.

4、重視學習者的自我意識和創(chuàng)造性.自我意識是人作為一個獨特存在的個體的認識,是作為主體的人對自身及自身與周圍事物、他人所面對問題的意識和理解,表現(xiàn)為獨特和豐富的內在世界.學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞,更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程.教師或課程專家不應當把理論作為要吸收的東西,而是應把它限定在一個教學空間內,使學習者成為運用理論的主動力量.多爾提出的4R課程模體,其中的"回歸性"著重強調了學習者的自我意識和創(chuàng)造性方面,"回歸"意味著心智或自我的"反思"或"回轉",它用這種方式鼓勵學生去真正地創(chuàng)造一個有意識的個體.他們認為知識結構不是對現(xiàn)實世界的一成不變的表征,而是處于不斷地變化之中,這就需要引導學習者要具有自我反思意識,要有目的地在學習過程中進行自我評價.

三、網絡課程的興起

網絡課程對于目前教育界來講,仍是值得研究和完善的研究領域.而在21世紀,網絡技術的發(fā)展成為影響課程發(fā)展的重要因素.網絡課程的建設已成為教育領域的重大課題[3].近年來,隨著信息技術的迅速發(fā)展,我國的遠程教育已經開始進入以網絡為基礎的新階段.隨著網絡教育的蓬勃發(fā)展,與之相適應的資源建設也日益受到人們的重視.眾所周知,網絡課程作為網絡教育中的基本單元和載體,它是決定網絡教育質量的一個關鍵要素,隨著網絡教育的發(fā)展,網絡課程的數(shù)量也在迅速增長.相對于文本課程,網絡課程即是以網絡為媒介、通過網絡實施的、有計劃地達成某種預期教育效果的經驗活動.與傳統(tǒng)的面對面教學相比,網絡課程有許多優(yōu)勢,例如,它打破了時空限制,為有工學矛盾的人員提供了進一步深造學習的機會,同樣為一些殘疾人士也提供了接受高等教育學習的機會,為全民教育和終身教育提供了土壤和條件,為營造學習型社會提供了條件.鑒于我國教育發(fā)展的現(xiàn)狀訴求和在國際上網絡教育迅猛發(fā)展的大背景下,教育部自1999年開始,陸續(xù)批準了包括中央廣播電視大學在內的68所高校進行網絡遠程教育.截止目前,已培養(yǎng)網絡教育的學生達600多萬人,畢業(yè)學生300多萬人,年招生100萬人,成為我國高等教育和構建終身教育體系的重要組成部分[4].我國高校的繼續(xù)教育機構逐漸與網絡教育學院合并,通過網上教學為成人提供繼續(xù)教育課程.我國的網絡教育已經興起了十多年,目前教育部批準開展網絡學歷教育試點的高校已有幾十所,非學歷教育的網校更是不計其數(shù).各個網校的辦學模式百花齊放,各顯其能.可見,網絡課程中的交互性、個性化、時效性、全球性等特點以及師生的時空分離這種新型學習方式為學習者隨時學習提供了極大的可能性和便利性.

四、后現(xiàn)代課程觀的特征及其在網絡課程中的適切性

事實上,"后現(xiàn)代"離我們并不遠.當前我們課程和教學觀亟待從現(xiàn)代范式向后現(xiàn)代范式的轉換.而網絡課程作為一種新型的課程模式,其中蘊含著后現(xiàn)代課程觀的理念,在網絡課程盛行的今天,將后現(xiàn)代課程觀在網絡課程中的適切性分析是尤其必要的,它有助于我們對目前的網絡課程進行設計及評價,在實踐中更富有創(chuàng)見性.

1、課程理念:人本化

在傳統(tǒng)課程中,一切活動都是圍繞著一定的"中心"來進行的.教學上的書本中心、課堂中心和教師中心.而后現(xiàn)代課程觀倡導的是"教師是平等中的首席",不再作為知識權威的代言人而更多地以協(xié)調者和指導者的身份出現(xiàn).學生不再是知識的被動的接受者,而成為課程發(fā)展的積極參與者,學生的感知、經驗都被納入到形成中的課程體系中.把學生真正視為課程中動態(tài)的部分,而不是課程改選的對象,真正樹立起"第一人稱的主體性"[5].后現(xiàn)代課程觀尊重差異和個性化,認為每個學生都是獨特的風景,允許每一學生的不同個性與不同理解.正如多爾所說,后現(xiàn)代課程是"一迷人的、富有想象力的領域(產生于上帝微笑的回聲)在這兒沒有人擁有真理,每個人都有被理解的權利"[6].那么網絡課程則是"人本化"的后現(xiàn)代課程觀的淋漓發(fā)揮與表現(xiàn),它更傾向要求課程要尊重存于網絡環(huán)境中的"人",網絡課程的設計就是從有針對性地以學習者的需求出發(fā).

2、課程模式:多元化

與傳統(tǒng)的一元的惟我獨尊的教育理念相反,后現(xiàn)代課程觀倡導的是一種多元的課程觀,其表現(xiàn)為課程知識的多元、評價的多元、師生角色的多元等等.它倡導是一種采取全方位的開放性思維.多元化是一種新型的思維方式,體現(xiàn)了對傳統(tǒng)課程觀中非個性化的批判,其核心就是摒棄傳統(tǒng)的封閉思維,而應從多種角度、多種層面、多種視點解讀問題.網絡課程是"多元思維"的課程,其中網絡文化就是一種多元思維的文化.網絡課程在信息組織方式上采用超文本的結構、在信息內容呈現(xiàn)上采用超媒體的表現(xiàn)方式,使得網絡課程的表述方式、表現(xiàn)形式等方面均彰顯出多元化的特征,使學生的思維不拘泥于點、線、面的限制,不受一種模式的制約和束縛.學生即能夠從多的角度去學習或思考同一個問題,也能夠從同一思維起點出發(fā),讓思路呈輻射狀并形成諸多思維路徑,從而使整個思維過程多姿多彩.同時多元還體現(xiàn)在課程評價上,網絡學習中的評價即可以是學習者的自身評價,也可以是協(xié)作式小組成員之間的評價,抑或是教師給予的評價.

3、課程體系:開放性

多爾認為課程內容不應是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系,而是從封閉走向開放.他所理解和設計的課程是開放的、動態(tài)的、過程性的.課程應該是一種開放的系統(tǒng),學生從外在環(huán)境中不斷汲取變動的物質和能量作為反饋,以促進內部結構的轉型和更新.課程不再被視為固定的跑道,而成為個人轉變的通道,課程強調跑步的過程和許多人共同跑步所形成的模式[7].這種開放性的、發(fā)展性的課程體系始終是對外開放的、全球共享的,當然這種動態(tài)的體系也時常需要會根據(jù)學習者的反饋意見來適度的變動,以向更好的秩序進行重組.網絡課程是"開放性"的課程.網絡課程中信息的創(chuàng)造與共享、交往的平等與開放正迎合了多爾所強調的這一理念.網絡課程的開放性,具體體現(xiàn)為課程內容的開放和課程結構的開放.所謂課程內容的開放,是指在信息技術的支撐下,網絡課程可以盡力構筑開放的教學內容,提供豐富的與學生生活背景相關的素材,重視展示利用教材內容與廣闊信息資源間的開放性聯(lián)系,網絡鏈接等形式可以使學生共同享用其它相關網站的豐富教育資源,從而讓學生走出過去封閉式的課堂文化.所謂課程結構的開放,是指網絡課程打破了過去"學科課程"為主體的課程組織,更重視多學科課程的交叉與滲透,更強調課程間的關聯(lián)與融合[8].

4、課程實現(xiàn)方式:建構性

傳統(tǒng)課程觀認為,學生只是一個空瓶子,所有的一切知識和技能都是外在于個體的,必須強加給個體[9].而后現(xiàn)代課程觀將學生自身對外部力量的反應所引起的內部再組織作為變化的根本系統(tǒng).這種再組織是是自發(fā)性的.后現(xiàn)代課程觀旨在改變學生的思想與行動,在恰當?shù)臅r機引發(fā)學習者的內部重組,以促成學習者的個體發(fā)展.網絡課程的出現(xiàn)就是學生以自己的方式建構對于所學課程的理解,它強調學生的內在自發(fā)性,學生是能夠自發(fā)進行內部重組的個體,課程發(fā)展旨在引起學生的內部重組.從而不同的人看到的是事物的不同方面,而通過學生建構性的網絡學習,學生之間的協(xié)同式合作也可以使他們的理解更加豐富和全面,同時網絡教師要適時地誘發(fā)學生內部的不平衡以求新的平衡,給學生進行網絡課程中自組織的機會.

總之,多爾后現(xiàn)代課程觀認為課程體系應該從靜態(tài)轉變到動態(tài),課程應該從封閉走向開放,將對話概念引入課程,而網絡課程也正適合了這些特點.除此之外,后現(xiàn)代課程觀在網絡課程的適切性還表現(xiàn)在從傳統(tǒng)課程觀的認知活動走向交往活動;師生關系從以往的對象性的主客體關系走向主體間的平等關系等等.網絡課程的出現(xiàn)為后現(xiàn)代課程觀提供了實證的土壤,網絡課程的交互性、個性化、共享性、全球性等特點正是后現(xiàn)代課程觀的著力體現(xiàn).后現(xiàn)代課程理論既復雜多樣又不乏新穎、獨特,確實賦有啟發(fā)意義,給整個教育界注入了一股活力,為課程的研究開辟了新的思考空間,也為今后的網絡課程設計提供了一個新的思維視角和理念.

[1]Wrange,W.G.,"Toward a Curriculum Theory for the New Century:Essay Review of Patrick Slattery Curriculum Development in the Postmodern Era",Journal of Curriculum Studies",Vol.28,.4(1996):1.

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[8]彭紅斌.從"實體"到"關系"---論我國當代課程與文化的定位[J].教育研究,2006,(1).

[9]楊玲,彭小明."后現(xiàn)代課程觀"視野下的語文教育[J].現(xiàn)代語文,2011,(1).

View of Postmodern Curriculum and Pertinence of Postmodern Curriculum in Network Courses

DU Ying-jie

(Department of Chinese Language and Literature,Xiamen University,Xiamen 361005,china)

In this paper,the author f i rst introduces the advent of postmodern curriculum and its main ideas, and then comes to the network courses,which are the basic unit and vehicle of web-based education.With the development of web-based education,network courses develop continuously.Compared with a text course,a network course is an experience activity which plans to reach some kind of expected results,and can build multi-media based on network media.The postmodern perspective of curriculum,as a new charming and attractive course concept,has the same purpose as network courses with its diverse and open ideas.This paper is to explore the hidden meaning and value of post-modern perspective of curriculum in the network courses.With some core ideas of the postmodern perspective of curriculum as a starting point,this paper will exploit the pertinence of postmodern curriculum in network courses.

Post-modern perspective of curriculum;Network courses;Pertinence

book=4,ebook=131

G642

A

1008-2395(2012)04-0077-04

2012-04-05

杜迎潔(1978-),女,廈門大學人文學院中文系博士研究生,主要從事網絡教學及對外漢語教學研究.