從“譬喻”修辭看孔子啟發(fā)式教育的話語方式

張涵韻

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210023）

孔子是世界教育史上第一個提出并實踐運用啟發(fā)式教育的教育家，其啟發(fā)式教育思想的第一要義在于“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”［1］，朱熹在注解中提出“憤者，心求通而得之意；悱者，口欲言而難成之貌”［2］，即認為啟發(fā)式教育的實行依據(jù)需構(gòu)建于學習者“已發(fā)現(xiàn)問題卻找不到解決方案”或“對一個問題有所思考但無法進行表達”的心理狀態(tài)之上，因而與蘇格拉底的“（設(shè)問）問答法”相較，孔子更著重于在學生獨立發(fā)現(xiàn)、提出、分析問題的學習過程中通過“解惑”的方式，對學生進行一定的啟發(fā)式誘導。

《論語》作為現(xiàn)存論著中記錄孔子及其弟子言行的主要文本，集中體現(xiàn)了孔子啟發(fā)式教育的教學思想與實踐原則。從文本分析的角度看，《論語》中出現(xiàn)了大量的“譬喻”，這種修辭手法在教學過程及與學生的日常言語交際中運用，或以譬喻狀物說理，或以譬喻表情達意，并通過譬喻語言的開放式特征達到“因材施教”的教育目的，因而在很大程度上增強了啟發(fā)式教學的活力。

一、“譬喻”修辭得以構(gòu)建啟發(fā)式教育的理論基礎(chǔ)

譬喻，廣泛意義上亦稱比喻，是一種根據(jù)事物（情境）之間的相似點，把某一事物（情境）比作另一本質(zhì)不同的事物（情境）的修辭辭格，在表達效果上可把抽象難解的知識變得具體可感，把相對精深奧澀的道理變得淺顯易懂。美國文藝理論家喬納森·卡勒給比喻下的定義：比喻是認知的一種基本方式，通過把一種事物看成另一種事物而認識了它。也就是說找到甲事物和乙事物的共同點，發(fā)現(xiàn)甲事物暗含在乙事物身上不為人所熟知的特征，而對甲事物有一個不同于往常的重新的認識。［3］在中國古代典籍中，對于“譬喻”的修辭也有一定的闡述，據(jù)西漢劉向的《說苑·善說》記載，惠施在答梁王問時曾說：“夫說者，固以其所知諭其所不知，而使人知之?！保?］而東漢王符在《潛夫論·釋難》中也提出，“夫譬喻也者，生于直告之不明，故假物之然否以彰之”［5］。

《論語》中這種譬喻的修辭辭格，不僅使得文本本身在文學層面上更為簡明與深邃，同時也在教學語言上構(gòu)建了啟發(fā)式教育的教學模式，并具其自身的理論基礎(chǔ)。皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，思維的實際的變化發(fā)生在平衡過程中——尋求平衡的行為中。［6］學生的學習活動，總是趨向于運用既有形成的認知圖式去同化新的知識，即把新的知識納入原有的知識體系中進行解釋。但鑒于學生的認知水平，很多新的知識體驗并不能完全與已有的認知圖式相匹配，繼而要求同化的知識與學生現(xiàn)有認知能力無法同化的知識之間就產(chǎn)生了一定的矛盾，原有知識體系的平衡因無法應(yīng)用于新知識而造成失衡，使得學習者在心理上感到不安。此后，這種外化的矛盾與內(nèi)化的不安就驅(qū)使學習者運用同化或順應(yīng)的方式使知識的失衡狀態(tài)得以解決，從而使學習者的思維向著解決問題的方向發(fā)生變化，即產(chǎn)生學生心理發(fā)展的內(nèi)部動力。而啟發(fā)式教育的關(guān)注點，應(yīng)在于當學生提出問題——即知識體系趨于失衡時，教學者通過一定的啟發(fā)誘導使學生自主地探索和學習，從而解決矛盾達到認知圖式的新平衡。在此之后，教學者再提出更高層面的問題，再次打破知識結(jié)構(gòu)的平衡，如此往復而最終促進學習者的認知發(fā)展和學習過程的推進。

如《論語》衛(wèi)靈公篇第十五中有一則：“子貢問為仁，子曰：‘工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者，”［7］子貢問孔子怎樣實行仁德，標志著他知識結(jié)構(gòu)有所失衡，其原有的認知體系中并不能同化“何以為仁”的觀念。而孔子的教學并未直接就“為仁”進行一定的闡釋，而是采用了譬喻的手法，以“工匠做工要做好必須把工具準備得精良合用”為喻，用“工匠做工”這樣一個存在于子貢原有認知范圍的情境來類比“實行仁德”這樣一個新問題，從而提供一些恰當?shù)恼J知條件以達到啟發(fā)的效用，使學生在把新知識聯(lián)想學習和同化的過程中，自主探索“為仁”之“利器”何在。在子貢對于這個問題有一定的思考之后，孔子再通過講授的方式，具體闡釋了實行仁德需要事奉大夫中有賢德的人，與士中仁德的人交朋友，從而使得子貢對于“何以為仁”豁然貫通，矛盾由此迎刃而解，原本失衡的知識體系再度達到了平衡狀態(tài)。

本質(zhì)上，習得或?qū)W習掌握知識無非是一個學習者由“不知”到“知”的過程，而譬喻恰又是以其所“知”諭其所“不知”，因此和學習者的學習方向達到了某種程度的內(nèi)在契合，從而成為孔子啟發(fā)式教育的重要手段。

建構(gòu)主義教學理論則認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。［8］不論是獲取知識技能還是運用知識技能解決實際問題，都同時包含了兩種方式的建構(gòu)。一方面，學習者以已有知識為模板，通過與外在環(huán)境的交互作用，實現(xiàn)對于新輸入知識的加工處理和意義建構(gòu)；另一方面，學習者是信息加工處理的主體和意義建構(gòu)的實施方，并不是被動地作為外部環(huán)境交互過程的接受者。而譬喻的教學方法，恰恰能作為外部環(huán)境與內(nèi)化理解之間的溝通，使意義的建構(gòu)過程更為直觀和順暢。

二、“譬喻”能實現(xiàn)對于學生創(chuàng)造性的激發(fā)

可以說，當下的教育環(huán)境對于創(chuàng)造性思維已達到了極致推崇的境地，但凡提及素質(zhì)教育便難免不強調(diào)創(chuàng)新。但究其本質(zhì)，學習者的創(chuàng)造性思維該如何培養(yǎng)，當下的教育多也只流于標語口號形式。給予學習者更多開放的學習空間，并且提出諸多沒有標準答案可根據(jù)主觀能動性自由發(fā)揮的題目以供回答的教學方式，并不能完全涵蓋創(chuàng)造性思維的內(nèi)蘊。

創(chuàng)造性思維是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特征的高級心理活動。一些心理學家認為，發(fā)揮創(chuàng)造力在于打破常規(guī)，重新建構(gòu)，即學習者對于一個特定的問題進行了一定的思考與探索之后，并未得出結(jié)果或只得到了階段性的成果，隨后離開話題，把目標問題擱置一邊。這種“游離”狀態(tài)在心理學中，并不被認為是徹底的游離，而是學習者對于目標問題進入了潛意識或無意識思考狀態(tài)，一旦碰及觸發(fā)點，原有的固化思維程式被重新建構(gòu)，使問題得以迎刃而解。

而在教學語言中，譬喻的運用恰能引導學習者離開原有的話題，而以日常生活中更普遍的事物或情境為觸發(fā)點，使學生在對目標問題的游離狀態(tài)中摸索到二者的共通之處，從而重組問題情境，對問題的答案有更為深刻和靈活的認識。如孔子在解答學生關(guān)于堅持的問題的時候，只字未提何為堅持如何堅持，而是繞開話題用一則譬喻完整地闡釋了他的觀點。他說：“譬如為山，未成一簣，止，吾止也。譬如平地，雖覆一簣，進，吾往也?！保?］，這幾句話把行事辦事喻作是推土成山的過程，其言外之意即辦事中道而止，則前功盡棄，停止或前進，責任在自己而不在別人。

創(chuàng)造性思維的一大前提在于懷疑，有疑慮困惑，尚才可能有所思考和突破?？鬃拥摹皯崋l(fā)”的觀念大抵就是說明這樣一個知識認知的規(guī)律——只有大膽地懷疑與假設(shè)才能重組自身的知識序列從而有所發(fā)展。因而孔子在教學過程中，注重把握學生每一個知識理解或自我表達的環(huán)節(jié)，通過譬喻的手法循循善誘，誘導學生對于原有的知識進行假設(shè)與質(zhì)疑，同時當學習者提出有見地的觀點時，不論見地的大小，都能進行肯定的評價。如《論語·陽貨篇》中有一則，孔子到了武城，聽到了弦歌的聲音，孔子莞爾而笑，說，殺雞何必用宰牛的刀呢？“割雞焉用牛刀”的譬喻隱晦地指出了孔子對城邦之中百姓學道（以“弦歌之聲”為喻）的異議，但這并不一定代表孔子自身的觀點，只是作為引導學生敢于對既有觀點提出質(zhì)疑的教學方式。隨后學生子游反駁了孔子，說：“過去我聽老師說，在上位的人學了道，就能惠愛百姓；一般老百姓學了道，就容易役使了。”一方面子游對老師的權(quán)威提出了質(zhì)疑，另一方面“割雞焉用牛刀”的譬喻也促發(fā)了子游打破原有的知識觀念，而進行了更具首創(chuàng)性的思考。

三、譬喻的運用也是孔子情感教學的支柱之一。

情感教學是一種旨在激發(fā)和培養(yǎng)學生非智力因素的啟發(fā)式教育［10］，是指改變課堂教學的緊張情緒，以理想信念、興趣、需要及情感意志等為目標的教學。由于情感具有其兩極性，學生在學習過程中難免會出現(xiàn)對學習對象或?qū)W習環(huán)境冷淡的消極情緒，因此老師的教學情感就顯得尤具情感導向性。在孔子而言，他極善用譬喻來表達自身感情，一方面以譬喻來強調(diào)自己的入世理念，培養(yǎng)學生積極的社會情感，另一方面，他也善于選用精妙的喻體來對學生表達褒揚的情緒，從而培養(yǎng)每個學生個體積極的自我情緒。受漢民族蘊藉內(nèi)斂的文化心理影響，世間萬物、話語語詞等多具有濃郁的抒情表意色彩，在《論語》中記載了多次孔子選用極富感情色彩的意象作為喻體，來表達對于學生的肯定與褒贊之意。如子貢問孔子對于自己的評價，孔子答曰，子貢你是個有用之才。子貢又問，是什么器具呢?？鬃诱f，是瑚璉。所謂瑚璉，是古代祭祀時盛糧食用的貴重器具，孔子以瑚璉為喻，一方面達到了激勵教育的作用，稱贊子貢是難得的有用之才，其贊賞之情在“瑚璉”二字間躍然紙上，另一方面，贊賞之中又蘊涵了一定的啟發(fā)意蘊，即瑚璉雖好，但終只有一種具體的才干，要做到真正的賢人應(yīng)當“君子不器”。句中如此深意皆留待子貢自己領(lǐng)悟，從而使之能夠自我激發(fā)出學習的積極情緒場。

綜上所述，根據(jù)《論語》中對于孔子言行的記載，“譬喻”的修辭手法在其啟發(fā)式教學過程中運用極其廣泛。究其根本，皮亞杰的認識發(fā)展理論與建構(gòu)主義教學理論都為“譬喻”在教學語言上得以構(gòu)建啟發(fā)式教育提供了理論基礎(chǔ)。在表現(xiàn)上，“譬喻”能實現(xiàn)對學生創(chuàng)造性的激發(fā)，同時也能作為情感教育的有力支柱，從而推動啟發(fā)式教育的進程。

［1］［7］［9］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，1980：68，163，93.

［2］王炳照等.中國教育思想通史（卷三）［M］.長沙：湖南教育出版社，1996：272.

［3］［美］喬納森·卡勒.當代學術(shù)入門·文學理論［M］.遼寧教育出版社，1998：75.

［4］劉向，向宗魯.說苑校證［M］.中華書局，1987：272.

［5］王符，汪繼培.潛夫論箋校正［M］.北京：中華書局，1985：326.

［6］［美］阿妮塔·伍德沃克.教育心理學（第八版）［M］.江蘇教育出版社，2005：31.

［8］袁振國.當代教育學［M］.北京：教育科學出版社，2000：184.

［10］杜懷章.淺談啟發(fā)式教學中的情感教學與問題教學［J］.渭南師專學報（自然科學版），1995（1）.