后現(xiàn)代主義課程范式對(duì)語文課程改革的啟示

藍(lán)秋燕

（柳州師范高等專科學(xué)校 中文系，廣西 柳州 545004）

后現(xiàn)代主義思潮是上世紀(jì)五六十年代在西方出現(xiàn)的一種新文化思潮，旨在對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行批判和揚(yáng)棄，后現(xiàn)代思維的基本特征概括為以下幾個(gè)方面：懷疑和否定的思維特征；多視角、多元化的方法論；非中心性、異質(zhì)性的解構(gòu)策略；反思、批判現(xiàn)代性等。［1］后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮也影響到教育的發(fā)展，形成了后現(xiàn)代主義課程范式，他們認(rèn)為教育就是教師與學(xué)生通過不斷對(duì)話與反思而探究未知領(lǐng)域的過程；教師與學(xué)生是一種絕對(duì)平等的關(guān)系；課程即為探究過程。

我國義務(wù)教育語文課程在近十年的改革實(shí)踐中取得了一系列的成績(jī)，新課標(biāo)的制定極大地促進(jìn)了語文教育工作者教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，大范圍引導(dǎo)了教學(xué)改革和人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變，得到了中小學(xué)教師的廣泛認(rèn)同。2011版義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》仍然強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行?！边@個(gè)理念與后現(xiàn)代課程理念不謀而合。因此后現(xiàn)代這課程理論，對(duì)我國正在進(jìn)行的語文課程改革依然產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。

一、概念的界定：范式

范式（paradigm）是美國著名歷史主義科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎═.Kuhn）于二十世紀(jì)六十年代所確立起來的概念。它包含兩個(gè)層面的涵義：一是哲學(xué)層面，指一個(gè)科學(xué)家集團(tuán)共同擁有的信念；二是科學(xué)層面，指一個(gè)科學(xué)共同體在某一專業(yè)或?qū)W科的具體問題中所達(dá)到的一致的理論模型和解決問題的框架。將“范式論”應(yīng)用于課程領(lǐng)域邊形成了“課程范式”的概念。所謂“課程范式”是指一個(gè)課程共同體所共同擁有的課程哲學(xué)觀及相應(yīng)的具體課程主張的統(tǒng)一。這種“統(tǒng)一”是有機(jī)的、辯證的統(tǒng)一：既看到課程哲學(xué)觀與具體課程主張彼此間的相對(duì)獨(dú)立性，又看到二者的內(nèi)在聯(lián)系。［2］

二、后現(xiàn)代課程范式的兩種類型

美國的后現(xiàn)代主義課程范式大致分成兩種類型：以奧利弗為代表的批判性后現(xiàn)代課程論觀和以多爾為代表的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀。他們從不同的視角對(duì)課程進(jìn)行審視與詮釋,認(rèn)為后現(xiàn)代課程應(yīng)該更加開放、復(fù)雜和多元；師生之間享有更多的互動(dòng)和平等對(duì)話的機(jī)會(huì),學(xué)生有權(quán)參與課程和教學(xué)；學(xué)科的邊界應(yīng)當(dāng)消解。下面主要結(jié)合多爾的后現(xiàn)代課程觀來探討其對(duì)我國語文課程改革的啟示。

三、多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程理論及其對(duì)語文課程改革的啟示

多爾認(rèn)為我們正處于一個(gè)理智的、社會(huì)的和政治的劇烈變革之中，我們正經(jīng)歷著范式轉(zhuǎn)換（甚至是巨大的范式轉(zhuǎn)換）：從既有現(xiàn)代主義特性的范式轉(zhuǎn)向具有后現(xiàn)代主義特性的范式。［3］在他的課程觀看來，教育就是教師與學(xué)生通過不斷對(duì)話與反思而探究未知領(lǐng)域的過程；教師與學(xué)生是一種絕對(duì)平等的關(guān)系；課程即為探究過程。

多爾的思想體現(xiàn)在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，在批判、繼承和發(fā)展前人理論的基礎(chǔ)上多爾提出了后現(xiàn)代主義課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)。

（一）豐富性（rich）

這個(gè)詞是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性等。多爾認(rèn)為要通過隱喻、神話和記敘的解釋來發(fā)展語言的豐富性，語言要與文化相結(jié)合。

多爾主張通過隱喻、神話和記敘的解釋來發(fā)展語文課程的豐富性是有積極意義的。一個(gè)好的故事或神話能誘發(fā)、鼓勵(lì)、鞭策讀者去闡釋，與文本進(jìn)行對(duì)話。好的故事應(yīng)具有足夠的不確定性以誘使讀者參與到對(duì)話中來。

從這一標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)審視我們現(xiàn)行的語文課程改革，很快就可以發(fā)現(xiàn)有些教師在改革過程中還是沒有走出現(xiàn)代主義課程的教學(xué)理念，沒有去“中心化”，依然以教材為中心、以知識(shí)話為中心、以功利化為中心。這就限制了課程的深度、意義的層次，否認(rèn)了多種可能性或多重解釋，使我們的語文教學(xué)無法達(dá)到豐富性這一標(biāo)準(zhǔn)，課程改革依舊沒有取得多大成效。

（二）回歸性（recur-sive）

學(xué)生對(duì)課程的理解不是線性的、靜態(tài)的，而是在解讀文本的過程中不斷進(jìn)行反省與思考，理解是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的。需要注意的是，這里指的“回歸”與我們通常所說的“重復(fù)”不同?！爸貜?fù)”的框架是封閉的，而“回歸”旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力。它的框架是開放的，重復(fù)和回歸的功能性差別在于反思在其中的作用。在重復(fù)中，反思發(fā)揮消極作用，在回歸中，反思發(fā)揮積極作用。而我們的語文教師在教學(xué)過程中，只停留在重復(fù)上，讓學(xué)生重復(fù)地做題，大量搞題海戰(zhàn)術(shù)，沒有把學(xué)生引入“回歸性”。這就要求教師必須能夠抓住個(gè)性及心理差異、發(fā)展差異，尋求一切機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生做回歸的反思，讓他們跳出自我的限制來審視自我，與此同時(shí)，用語言自身的魅力來促進(jìn)語言與文化的統(tǒng)合實(shí)為一舉兩得的良策。

（三）關(guān)聯(lián)性（relacional）

即學(xué)生在解讀文本的過程中，要把文本與歷史文化、以往經(jīng)驗(yàn)自然地聯(lián)系起來，追求文本背后所蘊(yùn)含的意義與關(guān)聯(lián)。后現(xiàn)代課程論中所指關(guān)聯(lián)性包括兩個(gè)方面：教育方面和文化方面。前者可自然地稱之為教育聯(lián)系，指課程中的聯(lián)系—賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。后者可稱為文化聯(lián)系指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。這二者是相輔相成的。

（四）嚴(yán)密性（rigorous）

后現(xiàn)代主義課程觀反對(duì)單面理解，反對(duì)放之四海而皆準(zhǔn)的真理。提倡理解的多元化和情境性，但是理解不是隨意性的，為了避免相對(duì)主義而提出嚴(yán)密性。從某種角度上來說，嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的。因此我們提倡在語文課程的教學(xué)中允許學(xué)生的多重理解，不同體驗(yàn)，反對(duì)答案的唯一標(biāo)準(zhǔn)，提倡語言的豐富性。

四、語文課程改革應(yīng)建立后現(xiàn)代的語文教學(xué)思想

（一）倡導(dǎo)理解和交流的對(duì)話教學(xué)

教育活動(dòng)是在教師與學(xué)生之間展開的，處在共同的教育情境中，師生雙方是在共同的交往中溝通、對(duì)話和教育。教師與學(xué)生總是處在一定的交往關(guān)系中，沒有交往，教育活動(dòng)就不能產(chǎn)生。那么，我們?cè)趥魇谡Z文知識(shí)的時(shí)候，就應(yīng)該注意語文的聽說讀寫四大因素了，工具性是語文學(xué)科的基本屬性，揭示了語文在交際交流中的實(shí)質(zhì)——接收與表達(dá)；聽老師講課，接收其口頭語言，也包括口頭語言為載體的一切信息；當(dāng)我們說話給他人聽，是在運(yùn)用語言表達(dá)我們的思想感情；解讀文本的過程中就是接收和理解書面語言；以文字的形式展現(xiàn)自己的才華，運(yùn)用書面語言表達(dá)自己的喜怒哀樂，所有這些都體現(xiàn)了理解與交流。教育更重要的是引導(dǎo)學(xué)生的精神發(fā)展。因此，語文教學(xué)中，師生關(guān)系通過語文來進(jìn)行精神溝通，通過師生的雙方積極互動(dòng)，學(xué)生獲得積極的生活體驗(yàn)和生活態(tài)度，通過遷移作用，將積極地影響其他同學(xué)的生活與人生。語文教學(xué)作為師生間的相互作用，作為以語言為媒介的交往活動(dòng)，是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的。教師與學(xué)生運(yùn)用想象力來從事意義創(chuàng)造和分享的過程，這就要求師生之間形成真正的交流，即要求師生之間的平等對(duì)話。在對(duì)話中，師生之間建立的是平等、自由、關(guān)愛、鼓勵(lì)的關(guān)系，教師不作為知識(shí)的占有者和給予者，而是通過對(duì)話啟迪學(xué)生的精神，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)和獲得智慧，在錯(cuò)綜復(fù)雜的問題中讓學(xué)生去思考，教師從旁引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生全面和諧健全地發(fā)展。

（二）樹立批判與思考的教學(xué)理念

在教學(xué)過程中要樹立一種批判和思考的教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神，探究精神，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，敢于向傳統(tǒng)、權(quán)威挑戰(zhàn)。讓學(xué)生對(duì)文本的理解中有自己獨(dú)特的體驗(yàn)，表達(dá)自己思想時(shí)能做到有獨(dú)到之處，使高考作文和中考作文少些千篇一律的“雷同”。

（三）提倡審美與體驗(yàn)的教學(xué)方式

教學(xué)是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。語文教學(xué)要用美來吸引學(xué)生，語文本身就是一個(gè)璀璨奪目的世界：崇高理想境界的美、愛國精神的美、語言形式的美等在語文教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生通過朗讀的方式獲得文章的美感，把無聲的文字變?yōu)橛新暤恼Z言，入于眼、出于口、聞?dòng)诙?、誦于心，使字里行間的人、物、情、景躍然紙上，多元化地感知語文的魅力。我們可以通過語文世界里的語言美、精神美、意境美來塑造我們的身體和豐富我們的思想。通過學(xué)生自己的生活體驗(yàn)，通過語文教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)欣賞審美對(duì)象的外在美，到行為美，再到內(nèi)在美，最后到整體美的把握，一步一步地攀登審美高峰，就能綻開學(xué)生心靈美之花，結(jié)出全面和諧健全發(fā)展的創(chuàng)造美之果。

“它山之石，可以攻玉”。后現(xiàn)代主義是一種新的思維方式和新的視角。后現(xiàn)代主義課程范式是從后現(xiàn)代主義角度建立起來的全新的課程理論，用后現(xiàn)代主義及其課程觀運(yùn)用到我國語文課程中，這對(duì)正在進(jìn)行的語文課程改革有著深遠(yuǎn)的影響。

［1］ ［美］大衛(wèi)·格里芬編.馬季方譯.后現(xiàn)代科學(xué)——科學(xué)魅力的再現(xiàn)［M］.北京：中央編譯出版社，1995：17.

［2］ ［3］張華.課程流派研究［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2000：5-6，367.

［4］ 韓立福.當(dāng)代國際教育理論基礎(chǔ)導(dǎo)讀［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2006.

［5］ 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)（第2版）［M］.北京：北京教育出版社，2007.

［6］ 張志勇.創(chuàng)新教育——中國教育范式的轉(zhuǎn)型［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2004.

［7］ 鐘啟泉.新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本［M］.北京：高等教育出版社，2003.