關(guān)于“情景教學(xué)”之厘定

李 輝 凡院連

（南京師范大學(xué) 公共管理學(xué)院；南京師范大學(xué) 中北學(xué)院，江蘇 南京 210046）

關(guān)于“情景教學(xué)”之厘定

李 輝 凡院連

（南京師范大學(xué) 公共管理學(xué)院；南京師范大學(xué) 中北學(xué)院，江蘇 南京 210046）

目前學(xué)界關(guān)于情景教學(xué)研究的亂象難以為實(shí)踐教學(xué)改革提供助益，理性廓清情景教學(xué)的理論體系，有利于從根本上促進(jìn)教學(xué)改革的深化與發(fā)展。本文基于系統(tǒng)視角，從概念、模式和具體程序等三個(gè)方面對情景教學(xué)作了全景式解剖，力圖清晰勾勒出科學(xué)的情景教學(xué)體系。

情景教學(xué) 厘定 概念 模式 程序

近年來，在各類教學(xué)研究中，“情景教學(xué)”引起了廣泛的關(guān)注，研究成果也頗為豐碩，在CNKI全文數(shù)據(jù)庫中鍵入“情景教學(xué)”，與之相匹配的文章多達(dá)2748篇。然而，我們于縱橫交錯(cuò)的各種成果中逡巡審視，最大的感觸卻是繁雜與無序。基本概念的混淆，研究途徑與方法的多變，統(tǒng)一的研究范式的缺失，使得這場圍繞情景教學(xué)展開的研究盛宴，大多終止于膚淺的現(xiàn)象描述與經(jīng)驗(yàn)交流。理性廓清“情景教學(xué)”的理論體系，探尋其內(nèi)在邏輯，有利于去蕪存菁，清晰勾勒出科學(xué)的“情景教學(xué)”體系，從而促進(jìn)教學(xué)改革的深化與發(fā)展。

一、“情景教學(xué)”之概念厘定

究竟什么是“情景教學(xué)”，目前眾說紛紜，并無定論，復(fù)雜的學(xué)科分類所蘊(yùn)涵的各自特性導(dǎo)致對情景教學(xué)的定義呈現(xiàn)出表面同質(zhì)化與內(nèi)在異質(zhì)化相互融合的特點(diǎn)①。在我們看來，對情景教學(xué)的準(zhǔn)確厘定離不開以下幾點(diǎn)。

1.情景教學(xué)具有極強(qiáng)的目的性。將理論知識(shí)根植于特定的問題情境實(shí)現(xiàn)與實(shí)踐之間的無縫對接，既強(qiáng)化理論知識(shí)的理解，又以角色賦予的代入感培育學(xué)生自主思考與解決現(xiàn)實(shí)問題的理念及能力，這應(yīng)當(dāng)是所有學(xué)科情景教學(xué)的共同目標(biāo)。

2.情景教學(xué)是融多種教學(xué)模式為一體的綜合系統(tǒng)。廣義的情景教學(xué)既包括基本案例分析，又包括仿真互動(dòng)情景模擬，現(xiàn)場（Face to Face）觀摩、實(shí)習(xí)與演練也應(yīng)涵蓋在內(nèi)。

3.情景教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)過程。具體來說，可分為三個(gè)層次：①教師與學(xué)生的互動(dòng)。教師的情景預(yù)設(shè)、引導(dǎo)及適度的掌控與學(xué)生的配合、參與及反饋是雙方互動(dòng)的主旨。②學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)。在特定的情景模擬中，學(xué)生彼此間基于情景內(nèi)生的角色扮演產(chǎn)生的互動(dòng)顯著地影響情景教學(xué)的效果。③學(xué)生與情景的互動(dòng)。情景的渲染（輸入）與學(xué)生的應(yīng)激（輸出）同樣是一個(gè)系統(tǒng)的互動(dòng)過程。

綜上所述，我們將情景教學(xué)定義為，以知識(shí)強(qiáng)化和綜合能力拓展為目標(biāo)，通過基本案例教學(xué)、仿真互動(dòng)情景模擬及現(xiàn)場實(shí)習(xí)演練等多種途徑，有效促進(jìn)教師、學(xué)生、特定情境間多維互動(dòng)的一體化教學(xué)系統(tǒng)。

二、“情景教學(xué)”之模式厘定

前面我們已說過，情景教學(xué)是一個(gè)融多種教學(xué)模式為一體的綜合系統(tǒng)，下面我們從情景渲染度、參與度、實(shí)施難度、效度等多個(gè)方面澄清情景教學(xué)不同模式的特征。

1.基本案例分析。這一模式主要借助于案例描述與分析來渲染特定的問題情境，進(jìn)而考察教學(xué)對象的適應(yīng)性反饋。其作為情景教學(xué)模式中較為普遍的一種，實(shí)施難度低，簡便易行是其最突出的優(yōu)點(diǎn)。然而，以教師口頭描述、引導(dǎo)為主，輔之以幻燈片、視頻影像的方式，在情景渲染上效果一般，理論色彩過于濃厚亦使得教學(xué)效度較弱，至于參與度，則依案例討論人數(shù)的多寡有所變化。

2.仿真互動(dòng)情景模擬。這是一種將計(jì)算機(jī)情景模擬與角色扮演互動(dòng)相融合的情景教學(xué)模式。首先，以計(jì)算機(jī)系統(tǒng)平臺(tái)和專業(yè)軟件取代傳統(tǒng)的教學(xué)工具，情景仿真度更高；其次，教學(xué)對象圍繞問題情境展開的角色扮演無疑使得這一模式參與度較高，逼真的情景渲染與角色扮演的代入感相互促進(jìn)更能增強(qiáng)教學(xué)效度；最后，相比基本案例教學(xué)，仿真互動(dòng)情景模擬實(shí)施難度較大，最大的困難在于能否有效構(gòu)建與教學(xué)目標(biāo)相符、操作簡便、功能突出的高仿真情景模擬平臺(tái)。

3.現(xiàn)場實(shí)習(xí)演練。即把教學(xué)對象置于完全真實(shí)的問題情境中，以個(gè)人體驗(yàn)的方式強(qiáng)化知識(shí)理解和能力培育。這種建立在真實(shí)情境基礎(chǔ)上的教學(xué)模式自然具有最佳的情景渲染和教學(xué)效度，在硬件條件具備的前提下，參與度也是完全可以保證的。這一模式唯一的不足在于實(shí)施難度很大，高昂的成本（不僅僅是經(jīng)濟(jì)成本）決定了其不可能作為日常教學(xué)手段而始終維持一種常規(guī)性存在。

我們用下表對上述三種模式的不同特征做個(gè)總結(jié)。

三、“情景教學(xué)”之程序厘定

關(guān)于情景教學(xué)的程序，學(xué)界仍未有統(tǒng)一共識(shí)。在此，我們根據(jù)各類看法的核心要義與邏輯將其歸納為以下幾種主要觀點(diǎn):①行為論，從作為情景教學(xué)對象的學(xué)生個(gè)體出發(fā)，按照行為階段劃分為情景衍射、情景介入、情景反饋三個(gè)環(huán)節(jié)。②系統(tǒng)論，按照情景教學(xué)各分系統(tǒng)的作用與意義，由淺至深分為基本案例、情景模擬、現(xiàn)場演練三個(gè)環(huán)節(jié)。③過程論，著眼于情景教學(xué)的過程發(fā)展，分為情景描述、角色扮演、引導(dǎo)與掌控、評估總結(jié)等環(huán)節(jié)。綜合以上觀點(diǎn)，我認(rèn)為，一般意義上的情景教學(xué)程序包括以下步驟。

1.情景預(yù)設(shè)。這是情景教學(xué)的開端，這一階段需要著力解決兩個(gè)先決問題：①選擇并確定與情景教學(xué)相匹配的知識(shí)點(diǎn)。情景教學(xué)手段并非教學(xué)過程中唯一的選擇，教師必須清晰界定與其相匹配的知識(shí)點(diǎn)，即哪些知識(shí)需要借助于情景教學(xué)法強(qiáng)化理解。②選擇恰當(dāng)?shù)那榫敖虒W(xué)模式。某些知識(shí)點(diǎn)僅需簡單的案例分析即可，另一些則需要情景模擬或者現(xiàn)場演練。決定選擇的因素一個(gè)是不同學(xué)科的特點(diǎn)，再一個(gè)便是教學(xué)目標(biāo)的差異，即究竟是側(cè)重于理論素養(yǎng)還是綜合能力，尤其是實(shí)踐能力的培育。

2.情景感知。在情景預(yù)設(shè)完成之后，便進(jìn)入情景教學(xué)的實(shí)質(zhì)性階段：情景感知。從互動(dòng)的維度出發(fā)，這通常指的是預(yù)設(shè)情景的完美展現(xiàn)及教學(xué)對象對這一情景的準(zhǔn)確感知和接納。前者取決于教學(xué)工具的合理選擇及情景氛圍與環(huán)境的塑造，例如計(jì)算機(jī)情景模擬技術(shù)與軟件的開發(fā)對于情景展現(xiàn)具有重要意義；后者則與教學(xué)對象的感知能力密切相關(guān)，這并非一種先天元素，而主要受教學(xué)對象對情景教學(xué)所持態(tài)度的影響。

3.應(yīng)激反饋。所謂的應(yīng)激反饋是指教學(xué)對象應(yīng)對特定情境的自主行為，具體地說就是教學(xué)對象是否在特定情境中強(qiáng)化了知識(shí)理解或者在何種程度上做出與既定教學(xué)目標(biāo)相契合的行為，應(yīng)激反饋是情景教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其效果好壞直接決定情景教學(xué)的成敗。根據(jù)應(yīng)激主體的組織化程度，可以分為個(gè)體應(yīng)激反饋與群體應(yīng)激反饋，前者的效果主要取決于個(gè)體的自學(xué)能力、主動(dòng)參與精神、想象力、語言表達(dá)力、領(lǐng)悟力及消化力等，后者必須額外考慮群體間協(xié)作的意愿與效率。此外，根據(jù)應(yīng)激主體的態(tài)度，又可以分為積極應(yīng)激反饋與消極應(yīng)激反饋，前者自主性更強(qiáng)，往往效果較好，而后者則在很大程度上需依賴教師的掌控引導(dǎo)方能取得一定的效果。

4.評估論證。這一環(huán)節(jié)在實(shí)踐中往往被忽視，而缺少評估論證的情景教學(xué)必然是不完整的，它影響對教學(xué)效果的準(zhǔn)確感知，從而為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)的開展設(shè)置障礙。更危險(xiǎn)的是，科學(xué)評估論證體系的缺失，極易使情景教學(xué)淪為一場課堂秀，即只關(guān)注課堂氣氛卻忽視理性與深度，只追求“新奇”、“出位”卻脫離教學(xué)目標(biāo)，只依賴團(tuán)隊(duì)討論卻壓抑個(gè)體思考，這些與情景教學(xué)實(shí)質(zhì)相背離的做法是令人難以接受的。至于具體的評估論證方法，則由師生共同討論，調(diào)查問卷，數(shù)據(jù)對比與分析，實(shí)績測試等多種，需結(jié)合實(shí)際情況選擇。

需要指出的是，以上關(guān)于情景教學(xué)程序的歸納僅具有一般意義，從實(shí)踐操作的角度而言，作為一種以激發(fā)創(chuàng)造力和想象力為目標(biāo)的教學(xué)手段，對情景教學(xué)設(shè)定固定的程序樊籬并不適宜，這會(huì)在很大程度上桎梏其活力和效果。

注釋：

①在所有關(guān)于“情景教學(xué)”的描述中，對“情景”、“模擬”、“直觀”、“參與”等標(biāo)簽的共同關(guān)注，使得這一概念的界定表現(xiàn)出一定意義上的同質(zhì)性，然而，學(xué)科差異對情景教學(xué)具體程序、工具與方法的影響又導(dǎo)致情景教學(xué)定義中的異質(zhì)化。

本文為院教改課題“情景教學(xué)法探析”的部分成果。