對話德育：現(xiàn)代德育的新趨向

許佩卿

（韓山師范學院，廣東 潮州 521041）

對話德育是近年來德育研究領(lǐng)域的新課題，是在吸納當代西方教育哲學思想基礎(chǔ)上提出的德育新趨向。對話德育強調(diào)教育者與受教育者在民主、平等、和諧的氛圍中，以教育資源為中介，進行知識、經(jīng)驗、思想、情感等多方面、多層次的交流，以獲得相互理解和精神溝通，從而實現(xiàn)雙方思想道德的發(fā)展。對話德育更新了傳統(tǒng)德育的觀念，轉(zhuǎn)變了教育的方式，對提高德育實效性具有重要的意義。

一、對話德育的提出

對話德育的理論基礎(chǔ)是德國哲學家、教育家馬丁·布伯提出的對話教育理論。巴西教育家保羅·弗萊雷提出了“解放教育思想”和“對話式教學”。教育視界中的“對話”包含了多層次的內(nèi)涵：它既是教育過程主體之間進行的平等、自由的語言交流，又是教育主體在精神上敞開心懷的相遇和交往，標明了教育主體間平等合作人際關(guān)系的形成。強調(diào)教育過程中主體的平等交往、精神溝通、合作生成，是對話教育理論和“對話式教學”思想的主要價值取向，對我國教育產(chǎn)生了深遠的影響。近年來，隨著社會生活的急劇變化和“以人為本”理念的深入人心，對話德育作為一種德育發(fā)展的新趨向被提出。對話德育的提出不僅是對“對話教育理論”的吸納，更是對以往德育實踐的反思和對現(xiàn)實世界的回應(yīng)。

（一）對話德育的提出是對既往德育的理性反思

長期以來，我國德育的主流是一種“美德袋式”的知性教育：教育內(nèi)容多注重理論較少聯(lián)系實際和生活；教育方法多采用灌輸、說教的形式，忽視受教育者的接受心理和情感需求；教育過程成為教育者向受教育者傳遞道德規(guī)范條目“知識”的過程，教育者和受教育者缺乏心靈的溝通和情感的交流。受教育者主體性缺乏，教育的內(nèi)化過程缺失，導致德育的弱效甚至失效。反思歷史，要提高德育的實效性，教育觀念就應(yīng)多注重人文關(guān)懷，教育內(nèi)容應(yīng)向生活化轉(zhuǎn)變，教育方式應(yīng)由單極主體主導向雙極主體互動轉(zhuǎn)變。對話德育強調(diào)教育者、受教育者平等交流、精神溝通，正是對傳統(tǒng)德育的不足進行反思后作出的彌補。

（二）對話德育的提出是對現(xiàn)實世界的積極回應(yīng)

當前的中國社會正在發(fā)生一場全方位、深刻的變化，這種變化涉及人們生活的方方面面，從物質(zhì)層面到精神層面，從具體的生活方式、交往方式到社會結(jié)構(gòu)，都呈現(xiàn)出日新月異的景象。在這一背景下，人們的思想觀念發(fā)生了深刻的變化：思想更加活躍、開放、多元，參與意識、民主意識、平等意識不斷增強。過去那種封閉、強制、單向灌輸?shù)牡掠Ｊ脚c人們追求自主、反對強制、要求溝通和理解的精神需求產(chǎn)生了明顯的矛盾。面對新變化、新挑戰(zhàn)，進行德育改革，提高德育效能，成為一項重要而緊迫的課題。對話德育應(yīng)運而生，強調(diào)教育過程中教育者與受教育者的互動交流，凸顯受教育者的主體性和參與性，正是對現(xiàn)實世界的積極回應(yīng)。

二、對話德育的特征

對話德育是在對傳統(tǒng)德育單一的教育主體、單向灌輸說教的教育方式、脫離現(xiàn)實生活的教育內(nèi)容進行反思和批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。作為一種新的教育形態(tài)，具有以下特征。

（一）體現(xiàn)人本性

對話德育認為教育應(yīng)立足于人的生活需求與素質(zhì)發(fā)展，要體現(xiàn)以人為本的精神，并明確地把尊重人、關(guān)心人、理解人、發(fā)展人、開發(fā)人的潛能作為德育的宗旨。它強調(diào)教育過程要從日常生活入手，關(guān)注人的內(nèi)心世界，引導人的健康成長，引導人追求有意義的生活，提高人的生活質(zhì)量和精神境界。對話德育要求教育者和受教育者建立相互尊重、信任和平等的關(guān)系，充分展現(xiàn)各自的精神世界，主動進入彼此的內(nèi)心世界，通過多方面、多層次的交流，進行相互的溝通，促進個體內(nèi)在的心理活動，實現(xiàn)道德觀念的內(nèi)化和道德成長。這一教育過程始終尊重人的需要，發(fā)揮人的積極性和主動性，從人性出發(fā)，用人性的方式，追求人性的發(fā)展，彰顯了以人為本的理念。

（二）基于平等性

對話德育的“對話”是人與人之間的心靈溝通和精神交往，這種交往建立在人與人平等關(guān)系的基礎(chǔ)上。對話德育中的教育者和受教育者，在教育過程中都具有獨立完整的人格，都具有參與交流的權(quán)利和機會，而且個體的思想見解具有同等價值而受到彼此尊重。教育者和受教育者都是平等的個體，“相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰、操縱誰，或者強行把意志強加于另一方”。［1］教育者和受教育者的關(guān)系不再是傳統(tǒng)德育中的權(quán)威依從關(guān)系，而是民主平等關(guān)系。平等使教育者與受教育者站在一個有別于傳統(tǒng)教育關(guān)系的新起點上，展開一個共同積極參與的交往實踐過程，并從中體驗內(nèi)化著生活的要求。

（三）強調(diào)理解性

對話德育強調(diào)理解在教育過程中的作用，反對單純的灌輸說教和被動接受，要求教育者與受教育者在理解之上“對話”。對話德育的“理解”，不僅僅是指一般意義上的對事物的認識和把握，更多的是指“在心理上重新體驗他人心理或精神的復制和重構(gòu)過程”［2］，是一種站在對方立場上重新解讀、認識對方的“置換式”理解。在對話德育中，教育者與受教育者在共同的教育情境上溝通、交流，這種溝通與交流是開放的，各方都敞開自己的心扉，以理解他人為基點，并真誠地表達自己的觀點與思想，從而實現(xiàn)相互理解。經(jīng)過理解，一定的道德觀念和規(guī)范不再外在于教育者和受教育者，而是逐漸被雙方自覺從情感、意志、信念層面內(nèi)化接受，促進了雙方精神層次的提升。

（四）體現(xiàn)互動性

對話德育的過程，是教育者和受教育者在平等基礎(chǔ)上交流的過程，體現(xiàn)了一種“溝通”與“合作”的雙向互動。在內(nèi)容上，雙方相互傳遞著認識、思想、情感、知識、意見；在形式上，雙方總是不停地交換著施受狀態(tài)。雙向互動是對話德育對傳統(tǒng)德育單向授受的超越，克服了片面的占有式教育的弊端，使教育者與受教育者都作為有獨立思考能力和言語行為能力的人進行自覺的理解和積極的溝通合作，使教育者與受教育者關(guān)系成為一種完整意義上的交往關(guān)系。通過雙向互動，教育者和受教育者不僅走進了對方的精神世界，而且豐盈了彼此的精神世界，雙方的視界實現(xiàn)更大的融合，雙方實現(xiàn)從相互了解到相互理解、相互接納、相互啟發(fā)、相互影響、相互生成。

（五）追求互惠性

對話德育過程是教育者和受教育者精神共同發(fā)展的過程。教育者和受教育者不僅進行著互動性交流，敞亮各自的精神世界，走進對方的精神世界，而且進行著“互補性交流”，相互吸納對方的知識、經(jīng)驗、思想、智慧，提升各自的精神境界，達到精神的共享，實現(xiàn)真正的互惠。正如保羅·弗萊雷所說，“通過對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學生及學生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！保?］教育者和受教育者互惠雙贏，是單向灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)德育遠遠不能達到的，也因而使對話德育顯示出強大的生命力和吸引力。

由以上特征可以看出，對話德育體現(xiàn)人在德育過程中的一種獨立、自主、有尊嚴地存在著、合作著、發(fā)展著的狀態(tài)，“彰顯著對教育過程里生動的、個性化的人的關(guān)注”。［4］正是在這個意義上，可以說，對話德育是一種更加人性化、更具有人文關(guān)懷的教育形態(tài)。它不僅呼應(yīng)了強調(diào)參與、民主、平等、和諧的時代強音，而且體現(xiàn)了“以人為本”的現(xiàn)代理念。對話德育是傳統(tǒng)德育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的一種理性選擇。

三、對話德育的實現(xiàn)

成功有效的對話德育過程，有賴于教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育環(huán)境等多方面要素協(xié)同而有效的運作。尊重真誠的教育姿態(tài)、觀照生活的教育情境、寬松包容的教育氛圍、求真向善的教育導向、運籌帷幄的教育智慧是實現(xiàn)對話德育的關(guān)鍵。

（一）尊重真誠的教育姿態(tài)

對話德育中的“對話”，既是一種教育方法，又是“一種品德的展示與實踐”［5］，是“道德個體交往的開端”［6］。 它要標示的是一種有別于傳統(tǒng)教育的新姿態(tài)。這種姿態(tài)，是教育行為的出發(fā)點，直接決定教育者與受教育者平等關(guān)系能否真正確立，決定教育者與受教育者交流能否充分展開。對話德育應(yīng)發(fā)端于教育者良好品德的展示——對受教育者尊重真誠的教育姿態(tài)。尊重體現(xiàn)為對受教育者人格、權(quán)利、個性和合理訴求的尊重。真誠體現(xiàn)為敞開心扉，以真示人，以誠相待。由于傳統(tǒng)德育獨白式的影響甚深，教育者尤其要尊重受教育者應(yīng)有的話語權(quán)，讓受教育者有充分表達、展現(xiàn)自我的機會。教育者還要對受教育者真誠關(guān)心，真實傳遞外在世界的信息并表達真情實感，以喚起受教育者的真心實意，使受教育者愿意表達所思所想。教育者和受教育者才能敞開心扉，進行真誠的交流。

（二）觀照生活的教育情境

創(chuàng)設(shè)適合的教育情境是實現(xiàn)充分交流的重要前提。生活世界是先于教育者和受教育者理解活動的文化背景，也是“對話”所指向的意義背景。教育者和受教育者的交流，應(yīng)從觀照生活的教育情境開始。由于個體總是從與自身相關(guān)聯(lián)的事物開始對生活的感知、理解、探究，總是在其人生經(jīng)驗得到喚醒、思想情感得到激發(fā)之后開始有強烈的溝通愿望的，因此，教育者創(chuàng)設(shè)的教育情境，首先必須關(guān)照的是受教育者的個體日常生活。教育者要引導受教育者將對生活的認識、體驗、感悟，以及積聚的矛盾、沖突表達出來，讓個體生活的情理牽涉和情理沖突充分顯現(xiàn)，從而引發(fā)雙方共同的思考、探究。雙方從自身的經(jīng)驗和理解出發(fā)，通過換位思考理解對方的解釋并發(fā)表見解。隨著雙方交流的深入，創(chuàng)設(shè)的教育情境可引向更為廣闊的社會生活，以拓寬交流的語境，使交流過程不斷向縱深推進。

（三）寬松包容的教育氛圍

營造寬松包容的心理場景，是教育者和受教育者積極參與交流的重要條件。由于雙方生活背景、知識水平的差距和實際認知能力、情感體驗程度的差異，必然有思想觀點的差異和價值觀念的矛盾、沖突?！皩υ挼谋举|(zhì)并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上”。［7］“對話是有差異基礎(chǔ)上的求同”。［8］對話是在相互理解基礎(chǔ)上追求視界的融合和共識的實現(xiàn)。這就要求教育過程要有寬松包容的氛圍，對思想觀念的多元性予以尊重。寬松包容的氛圍需要培育和營造：教育者要創(chuàng)設(shè)自由輕松的情境，鼓勵暢所欲言，以寬容、珍視的心態(tài)對待受教育者；受教育者要以平和友善的態(tài)度接納他人，以換位思考理解他人的思想情感和特殊處境。只有這樣，才能使各種不同聲音、不同觀點、不同訴求在教育過程中交匯，從而實現(xiàn)更多的人與人之間的相互理解與接納。

（四）求真向善的教育導向

對話德育要求尊重不同個體思想意識的差異，要求寬容對待多元的價值探索，并不意味對話德育失去其引導的功能。從教育過程和教育目標來看，對話德育“強調(diào)基于對話交流而積極達成健康社會所需要的道德共識”［9］，這說明思想差異和多元價值并存只是對話的必經(jīng)過程而非最終結(jié)果；對話德育“旨在把每個人都培養(yǎng)成深深關(guān)切自己的道德生活、美好生活的人”［10］，這說明，對話德育既倡導一種開放的胸襟和寬容的氣度又強調(diào)一種健康倫理社會和美好道德生活需要的價值導向——求真向善的導向。這就要求教育者既要以熱情的鼓勵和接納促使交流充分展開，又要基于理性的分析和判斷把握好交流的方向，要引導受教育者在視界交匯中發(fā)現(xiàn)真、善、美，并在道德分析、道德評判和道德選擇中發(fā)揮求真向善、揚善抑惡的價值引導作用。只有堅持求真向善的教育導向，對話德育的目標才不會偏離，對話德育也才能成為真正意義上的促進人健康成長的教育。

（五）運籌帷幄的教育智慧

對話德育的過程，由于參與對象的活躍性、交流內(nèi)容的不確定性、價值探索的多元性，呈現(xiàn)為復雜多變的教育過程。如何在調(diào)動受教育者積極性的同時把握好交流的方向，如何應(yīng)對交流中的沖突而使教育過程順利推進，如何使交流過程富有實效，這是對話德育必然要面對的問題。解決這些問題，尤其需要教育者運籌帷幄的教育智慧。教育智慧體現(xiàn)為教育者應(yīng)對復雜教育情境的綜合能力，包括敏銳感受并準確判斷教育情境的能力、根據(jù)教育情境變化及時反應(yīng)的能力、冷靜理智化解矛盾沖突的能力、抓住有利時機因勢利導的能力、在交流過程中融入教育導向的能力等。教育智慧由教育者長期的學識積累、道德修養(yǎng)、技能技巧的厚積薄發(fā)而來，由教育者對教育實踐的經(jīng)?？偨Y(jié)和不斷反思而來，是對話德育過程得以順利推進和增強實效的外部保障，因而是不可或缺的要素。

在日益強調(diào)參與、民主、平等的新時代背景下，對話德育是德育發(fā)展的一種必然趨勢。如何將對話德育貫穿到日常的育人工作中，充分發(fā)揮其效能，這個問題仍需廣大教育工作者在實踐中不斷探討。

［1］陶李剛，趙歡君.“對話”與師生交往關(guān)系的意義關(guān)聯(lián)［J］.教育評論，2003，（5）：42.

［2］金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論［M］.北京：教育科學出版社，1991：32.

［3］［5］［6］［8］曹輝.后現(xiàn)代道德教育“對話”的基本內(nèi)涵［J］.湖南師范大學教育科學學報，2006，（1）：50，51，52.

［4］趙后起.對話：一個生動開放的德育空間［J］.科教文匯，2007，（4）：15.

［7］彭壽清.德育對話模式探析［J］.湖南師范大學教育科學學報，2005，（1）：31.

［9］［10］劉鐵芳.試論對話性道德教育模式的建構(gòu)［J］.高等師范教育研究，2003，（5）：28.