SOLO理念與實(shí)施

（通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，吉林通化134002）

SOLO理念與實(shí)施

孫鳳華，朱珍玨

（通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，吉林通化134002）

SOLO理論起源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法；具有結(jié)構(gòu)形態(tài)嚴(yán)謹(jǐn)、信度效度高、適應(yīng)教學(xué)與改善教學(xué)、一致等效的通用性、廣泛的適用性等優(yōu)勢，也有應(yīng)用中的要求與準(zhǔn)備繁瑣、不便于推廣、忽視情感目標(biāo)和難見成效等局限；SOLO理論在基礎(chǔ)教育的考評中應(yīng)用較深入，應(yīng)注意正確理解與SOLO評價相關(guān)的概念、正確解讀封閉教學(xué)情境、不要與其他質(zhì)性評價方式對立、以及正確看待SOLO所不具有的周期性或固定的時間性等。

學(xué)習(xí)理論；教育評價理論；SOLO理念；SOLO優(yōu)勢；SOLO局限

一、SOLO理論內(nèi)涵

1.SOLO理論基礎(chǔ)。SOLO理論即SOLO分類理論，SOLO分類法，SOLO模型，SOLO層次，SOLO分類評價法，SOLO分類評價理論，或就稱SOLO。以SOLO分類理論和SOLO層次為最常用。SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意思是“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。1982年，澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯(Biggs,J.B.)和他的同事科利斯(Collis,K.F.)合著的《評價學(xué)習(xí)的質(zhì)量——SOLO分類法》一書出版。在這部著作中，兩位學(xué)者系統(tǒng)闡述了SOLO分類理論。SOLO理論是學(xué)習(xí)理論，是學(xué)習(xí)性評價理論，是教育評價理論；具體而言，SOLO理論是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法。SOLO理論的基本理念源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論。

作為20世紀(jì)最偉大的心理學(xué)家皮亞杰，嘔心創(chuàng)立了新學(xué)科——發(fā)生認(rèn)識論。發(fā)生認(rèn)識論是跨學(xué)科的學(xué)科。首先，發(fā)生認(rèn)識論借助發(fā)展心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)、訪談等手法對學(xué)生認(rèn)知的發(fā)生、發(fā)展過程進(jìn)行考察，其研究內(nèi)容和研究線索是基于康德的先驗(yàn)范疇。第二，皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義是結(jié)構(gòu)—建構(gòu)主義；他引入了結(jié)構(gòu)概念，將范疇歸在系列動作或運(yùn)算而形成的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而將這一結(jié)構(gòu)主義方法論發(fā)展成強(qiáng)調(diào)主體性的建構(gòu)主義(constructivism)。第三，皮亞杰從抽象代數(shù)中選擇適合的模型對動作或運(yùn)算以形式化——數(shù)學(xué)概念諸如半群、群、格等是他早年使用的，態(tài)射(morphisms)、范疇(categories)等更加抽象的代數(shù)概念是他晚年使用的；對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新再度刻畫便是運(yùn)用這些數(shù)學(xué)概念完成的。第四，對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)部運(yùn)轉(zhuǎn)特征的描述，皮亞杰是基于邏輯分析視角；類邏輯、關(guān)系邏輯和命題邏輯是他早年使用的邏輯工具，意義邏輯是他晚年使用的邏輯工具。皮亞杰的學(xué)生認(rèn)知研究是基于邏輯分析而非信息加工。第五，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論的生物學(xué)類比方法論，是從理論生物學(xué)概念層面回答結(jié)構(gòu)的發(fā)展，以及主客體如何達(dá)到“同化于已，順化于物”的和諧平衡狀態(tài)。

以上五個方面是發(fā)生認(rèn)識論整體。SOLO理論起源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論,具體而言，SOLO理論是在皮亞杰的發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上建立起來的。皮亞杰的感知運(yùn)動(sensorimotr)、前思運(yùn)(preoperational)、具體思運(yùn)(concrete operational)和形式思運(yùn)(ormal operational)四個階段，雖然只與發(fā)生認(rèn)識論的邏輯分析有關(guān)，但是，它們卻是學(xué)生內(nèi)在邏輯水平的外顯反映。不過，這種外顯反應(yīng)無法應(yīng)用到學(xué)科的教學(xué)中去[1]。彼格斯(Biggs,J.B.)就在這一點(diǎn)上突破了皮亞杰的局限而成就了自己的理論。然面，我們對SOLO理論的了解和運(yùn)用不能只局限于諸如一紙測驗(yàn)卷等所框定的藩籬之中，因?yàn)槠喗艿恼J(rèn)知發(fā)展階段論不是孤立的，而是一個體系或發(fā)生認(rèn)識論整體，其中所蘊(yùn)含的建構(gòu)主義思想在當(dāng)下教育改革實(shí)踐中的意義勿庸置凝。

2.SOLO理論內(nèi)容。隨著研究的進(jìn)展，相關(guān)學(xué)者基于觀察和理論上的思考，發(fā)現(xiàn)異變1現(xiàn)象在學(xué)校的學(xué)習(xí)任務(wù)中的普遍存在（甚至可以稱為異變規(guī)律），異變導(dǎo)致階段概念的可行性被質(zhì)凝[2][3]，加上皮亞杰的階段論無法用于學(xué)科教學(xué)[1]等局限的存在，產(chǎn)生新理論的條件已具備。一方面，純理論性的概念即學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不能檢測的；彼格斯稱之為假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(hypothetical cognitive structure)，英文的縮寫為HCS；相對而言，學(xué)生在應(yīng)答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的。彼格斯稱它為“可觀察到的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”(Structure of the Observed Learning Outcome)，英文縮寫為SOLO。另一方面，學(xué)生某種思維操作模式下的反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性因素決定學(xué)生個體的認(rèn)知水平；彼格斯提出學(xué)生個體的認(rèn)知發(fā)展是有階段的，各認(rèn)知發(fā)展階段之間存在質(zhì)的躍進(jìn)的假設(shè)；即可以從能力(capacity)、思維操作(relating operation)、一致性與閉合(consistency and closure)和應(yīng)答方式(structure)四個方面區(qū)分，每一方面按學(xué)生個體表現(xiàn)出的層次特點(diǎn)確認(rèn)五個思維水平層次。前結(jié)構(gòu)(Prestuctural)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)(Unistructural)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)(Multistructural)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(Relational)和拓展抽象結(jié)構(gòu)(Extended)等。這五種結(jié)構(gòu)的基本含義是：在前結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂，或同義反復(fù)；在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生回答問題時，只能聯(lián)系單一事件，找到一個線索就立即跳到結(jié)論上去；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生回答問題時，能聯(lián)系多個孤立事件，但未形成相關(guān)問題的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生回答問題時，能夠聯(lián)想多個事件，并能將多個事件聯(lián)系起來；拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生回答問題時，能夠進(jìn)行抽象概括，結(jié)論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展。這便是人們通常情況下表述和理解的“四維度—五水平”的SOLO理論基本內(nèi)容，即決定個體認(rèn)知反應(yīng)水平的因素是由所利用語句、符號等元素的性質(zhì)、水平與操作的類型所確定的功能方式，以及在某種功能方式下的反應(yīng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性[4]。

SOLO理論反映的是學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量而不是發(fā)展階段。學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本階段（4-6歲的前思運(yùn)，7-9歲的初級具體思運(yùn)，10-12歲的中級具體思運(yùn)，13-15歲的概括具體思運(yùn)，16歲以上的形式思運(yùn)）和達(dá)到某一階段的一般年齡，一般情況下是SOLO層次的上限。學(xué)生應(yīng)答的SOLO層次（前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)）與相應(yīng)的發(fā)展階段相似，但不完全相同。SOLO五層次在能力、思維操作、一致性與閉合和應(yīng)答結(jié)構(gòu)方面的特點(diǎn)可具體描述或利用圖解形象說明。

二、SOLO理論的優(yōu)勢和局限

1.SOLO理論的優(yōu)勢。第一，理論來源縱深，結(jié)構(gòu)形態(tài)嚴(yán)謹(jǐn)。SOLO理論起源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，它克服了四階段論異變和無法進(jìn)入教學(xué)等局限，具有縱深的理論根源，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撔螒B(tài)呈現(xiàn)。SOLO理論是有效的質(zhì)性評價工具，不是教學(xué)方法；SOLO理論具有日內(nèi)瓦學(xué)派和新皮亞杰學(xué)派的雙重屬性，這為SOLO理論在宏觀層面的拓展運(yùn)用提供了前提。

第二，指標(biāo)明確，信度、效度高。SOLO理論改變了參照標(biāo)準(zhǔn)，不以學(xué)生發(fā)展階段為起點(diǎn)，而以學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量為出發(fā)點(diǎn)，即巧妙地利用只有學(xué)生思維才會有的屬于某個階段的標(biāo)記，從學(xué)生身上取下的與學(xué)生回答問題相對應(yīng)的階段標(biāo)識，使評價指標(biāo)明確，提高了評價的信度和效度。尤其在形成性評價和總結(jié)性評價中，SOLO理論的貢獻(xiàn)較大。

第三，一致、等效的通用性。SOLO理論傾向于行為目標(biāo)取向，較鮮明地提出了可以作為操作課程目標(biāo)的工具，即只有在確定學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有“多好”的質(zhì)性問題時，SOLO理論的功能優(yōu)勢更便于發(fā)揮，行為目標(biāo)具體、可操作和易評估；SOLO層次的一個重要方面就是它具有“絕對”分?jǐn)?shù)的意義，無論在哪一學(xué)科和哪一年級，SOLO的通用性一致并等效。

第四，適應(yīng)教學(xué)、改善教學(xué)。SOLO理論的“四維度—五水平”的螺旋上升的動態(tài)層級結(jié)構(gòu)符合人類的總體認(rèn)知規(guī)律，適合將其運(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐之中；基于SOLO理論的教學(xué)設(shè)計(jì)中，針對通用編碼、要素分析、行為目標(biāo)、常模、策略與原則、知識與能力，以及評價等各種因素的權(quán)衡，具有適應(yīng)教學(xué)和改善課堂教學(xué)實(shí)踐的價值。

第五，“是什么”、“怎么樣”共同關(guān)注。SOLO理論針對學(xué)習(xí)內(nèi)容任務(wù)和過程任務(wù)的分析，遵循相同原則，列出相應(yīng)的要素或維度，即對傾向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“是什么”和傾向探究過程的“怎么樣”共同關(guān)注，對相應(yīng)的要素或維度的綜合把握便可區(qū)分學(xué)生的思維水平和層次，進(jìn)而提高教學(xué)與學(xué)習(xí)效果。

第六，廣泛的適用性。SOLO理論不只適用于學(xué)生發(fā)展各階段適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)和學(xué)科中，對一個人從出生到年邁的整個一生的學(xué)習(xí)各階段均可反復(fù)使用，即對人的各階段基本的認(rèn)識技能、運(yùn)動技能等，均可用SOLO理論來進(jìn)行考察；教師可以將SOLO作為常模測量工具，其檢核行為過程的糾錯框架在SOLO教學(xué)設(shè)計(jì)中的矯治環(huán)節(jié)起到良好作用。。

第七，對教師的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。SOLO理論要求教師必須具有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)知識；有學(xué)者建議教師要提出不落俗套的、震撼的和有變化的問題，以“激發(fā)學(xué)生回答問題的想象力”[5]；因而，在教學(xué)上所要考慮的要素范圍要遠(yuǎn)大于SOLO理論本身，對課程教學(xué)要素的廣泛涉獵，需要一支由任課教師、學(xué)科專家和課程理論專家等組成的優(yōu)秀師資隊(duì)伍協(xié)作完成。

2.SOLO理論的局限。（1）要求與準(zhǔn)備繁瑣。SOLO理論的運(yùn)用，不但對教師有較高的學(xué)科專業(yè)知識、評價技能，以及合作能力等層面的要求，對應(yīng)答SOLO問題的學(xué)生也有一定要求；即測試學(xué)生的最佳時機(jī)應(yīng)設(shè)定在學(xué)生獲得較大量的SOLO問題的測驗(yàn)練習(xí)經(jīng)驗(yàn)之后；這樣，學(xué)生才會呈現(xiàn)最佳應(yīng)答狀態(tài)，這時學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段和應(yīng)答層次才能以SOLO評價工具來評價。顯然，較多事先的對教師和學(xué)生的要求與準(zhǔn)備，會令人望SOLO而卻步。

（2）不便于應(yīng)用推廣。只有在確定對學(xué)習(xí)材料要掌握學(xué)得“多好”，而非要掌握“多少”的時候，SOLO理論才會發(fā)揮作用；關(guān)于學(xué)習(xí)材料“質(zhì)”與“量”的屬性問題，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時預(yù)先篩選與確認(rèn)。這樣，如果不是有比較具體的教研、科研任務(wù)壓力的情況下，如果沒有學(xué)科專家和評價專家指導(dǎo)的情況下，很難使一般教師較長期具有鉆研SOLO評價理論的動力或自覺性。同時，對學(xué)習(xí)材料預(yù)先設(shè)定也導(dǎo)致課堂環(huán)境封閉。這都不利于SOLO理論在日常的課堂教學(xué)中應(yīng)用與推廣。

（3）不便于兼顧情感目標(biāo)。SOLO層次作為操作課程目標(biāo)的工具，當(dāng)教師將適合SOLO的課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化明確的課程任務(wù)時，提出的課程目標(biāo)勢必具有行為目標(biāo)取向；行為性目標(biāo)往往忽視難以測評、難以轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)的情感、態(tài)度、價值觀，以及審美情趣等。這既不利于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，也有割裂目標(biāo)與手段、結(jié)果與過程的有機(jī)聯(lián)系之嫌。

（4）難見成效。SOLO理論的運(yùn)用，要求教師對科目內(nèi)容和認(rèn)知過程進(jìn)行“通用編碼”2，對編碼的分析要求教師精通學(xué)科知識和掌握教育評價技能；需要一支由任課教師、學(xué)科專家、課程理論專家等組成的優(yōu)秀師資隊(duì)伍協(xié)同完成，單獨(dú)一名教師是難以勝任、也難以完成較系統(tǒng)的SOLO評價任務(wù)。應(yīng)用SOLO的師資隊(duì)伍組建，沒有及時的政策、制度和體制支持，缺乏適當(dāng)?shù)募顧C(jī)制，難以有成效地開展工作。

三、SOLO理論的應(yīng)用和要注意的問題

1.SOLO理論的應(yīng)用。SOLO理論已被作為設(shè)計(jì)課程、教學(xué)和考評的一般性框架，為中國香港、英國、澳大利亞及其他國家的高等院校所采用。20世紀(jì)90年代初，SOLO理論作為學(xué)生學(xué)習(xí)分類質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的前沿理論引入中國。國內(nèi)關(guān)于SOLO理論的研究，既有對該理論原理的一般性介紹，也有在中小學(xué)各學(xué)科的應(yīng)用探索。

SOLO理論的應(yīng)用研究主要集中于各學(xué)科開放性試題的賦分上。如語文學(xué)科中的作文是最為典型的開放試題類型，其賦分的主觀性一直以來倍受關(guān)注，將SOLO理論用于作文實(shí)踐中的可行性分析是相當(dāng)有意義的探索[6]。SOLO理論在數(shù)學(xué)領(lǐng)域及其學(xué)科中的應(yīng)用是賦有成效的，如運(yùn)用SOLO分層法對開放性試題賦分的實(shí)踐探索[4][7]，以及SOLO分層法的作用在數(shù)學(xué)教學(xué)評價中的有效性考察等[8]，等，確認(rèn)了SOLO分層法是一種適合于數(shù)學(xué)開放試題賦分的有效工具?；瘜W(xué)學(xué)科中，研究的亮點(diǎn)在于遵循應(yīng)用SOLO理論所建立起來的開放題的基本框架，具體用于各類題型的賦分等評價中[9]。SOLO理論在政治課程中的運(yùn)用，已有高中《思想政治》開放性試題的“四維度—五水平”評分方案的探討[10]；而針對初中《思想品德》教學(xué)與評價的動態(tài)融合研究已有相關(guān)的項(xiàng)目論證3。相對來講，SOLO理論在歷史學(xué)科的探索力度是較突出的；在對SOLO分層法的基本原理的介紹的基礎(chǔ)上，從理論上闡述SOLO與歷史學(xué)科教學(xué)與評價相結(jié)合可行性[11]。2006年以來，SOLO理論便成功且廣泛地應(yīng)用于廣東省和上海市的高考命題之中；使中國歷史學(xué)科高考的賦分首次有了明確的學(xué)習(xí)理論和教育評價理論依據(jù)，使歷史學(xué)科的高考賦分從單純的采點(diǎn)賦分向采點(diǎn)、采意相結(jié)合的賦分方法邁進(jìn)[12]。

綜上所述，SOLO理論在各學(xué)科的應(yīng)用探討中，一方面，我們既確認(rèn)了應(yīng)用SOLO理論指導(dǎo)各學(xué)科開放題編制與賦分的適切性和可行性，又真切地感到學(xué)科專家、課程理論專家應(yīng)用學(xué)習(xí)理論，抑或是學(xué)習(xí)性評價理論和教育評價理論指導(dǎo)學(xué)科教育教學(xué)評價實(shí)踐的深層訴求。另一方面，對SOLO理論的應(yīng)用探討基本局限在基礎(chǔ)教育層面的封閉性紙筆測試中的開放題的命制和賦分中，即著重探討如何命制出符合SOLO層次的試題，如何編制出賦分標(biāo)準(zhǔn)，期待較有創(chuàng)意地完成對學(xué)生學(xué)業(yè)成就質(zhì)量和思維水平的測驗(yàn)；超越與創(chuàng)新的較宏觀視角的SOLO研究不多見。這一部分的探究路線大多借鑒高凌飚教授的針對開放性試題的編制和質(zhì)性賦分方法的早期研究[13][14]。需要指出的是，理論與實(shí)踐上，我們均應(yīng)力爭避免將SOLO理論曲解或窄化的傾向。

2.SOLO理論應(yīng)用中注意的問題。（1）注意正確理解與SOLO評價相關(guān)的概念。SOLO作為評價理論，它屬于學(xué)習(xí)理論，屬于教育評價理論，屬于形成性評價，具有鮮明的工具屬性，與教學(xué)方法相關(guān)聯(lián)，但不是教學(xué)方法。它與學(xué)習(xí)性評價、課堂評價等均是形成性評價的一種形式。學(xué)習(xí)性評價是內(nèi)部非正式評價，相對來講，更容易進(jìn)入課堂教學(xué)并貫穿于整個教學(xué)過程。課堂評價是指一節(jié)課中教學(xué)與學(xué)生的教學(xué)活動[15]，既是內(nèi)部評價，又是外部評價，而且外部評價居多，即由領(lǐng)導(dǎo)、專家和同事在聽課時所做的評價。SOLO評價是內(nèi)部評價，如運(yùn)用于日常教學(xué)、教學(xué)單元考試、期中期末考試等；SOLO也是外部評價，如運(yùn)用于高中畢業(yè)會考和高考等。由此可見，SOLO評價有其特定的質(zhì)的規(guī)定性。SOLO評價與形成性評價中的多種方式一道，以各自的著重點(diǎn)特色為提高教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著各自的作用。

（2）不要在方法上將SOLO這一質(zhì)性評價方式與其他質(zhì)性評價方式、方法對立起來。常規(guī)中的質(zhì)性評價方法有觀察法、評語法、成長記錄袋法、表現(xiàn)性測驗(yàn)評價法等，SOLO評價屬于表現(xiàn)性測驗(yàn)評價；對于表現(xiàn)性評價，一般人們熟知的有口頭測驗(yàn)、論辯、短文題考試、寫作測驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)技能考核等。相對來講，SOLO層次測驗(yàn)評價只是豐富多彩的表現(xiàn)性測驗(yàn)類型中的一種形式而已。質(zhì)性評價是關(guān)注過程的評價，作為質(zhì)性評價的SOLO層次測驗(yàn)所關(guān)注的過程著眼點(diǎn)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量；即從“教師意向”環(huán)節(jié)對質(zhì)性學(xué)習(xí)材料的選擇、“課程分析”環(huán)節(jié)的要素分析，到“教學(xué)過程”中，針對學(xué)生原有知識與能力的“加一”策略或垂直策略的運(yùn)用，以及從具體到抽象原則的運(yùn)用，直到形成性的和總結(jié)性的評價之后的“矯治”，整個的SOLO教學(xué)與評價，從設(shè)計(jì)、實(shí)施到檢測等所有環(huán)節(jié)，無不體現(xiàn)著教師的付出與精湛的專業(yè)素養(yǎng)?？梢哉f，如果教師能做到將SOLO運(yùn)用于教學(xué)與評價，能與其他質(zhì)性評價方式、方法，與量化評價等有機(jī)地整合起來，那么，我們的教育評價方法的科學(xué)化真正實(shí)現(xiàn)了。

（3）不要談“封閉”色變。開放式的教學(xué)情境往往對教師期望達(dá)成的指標(biāo)沒有特別具體明確的界定，不倡導(dǎo)教師給予學(xué)生較高層次學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的引領(lǐng)，教師只能從學(xué)習(xí)材料的較低層次結(jié)構(gòu)給予適當(dāng)指引，同時，借助學(xué)生互動等積極參與，運(yùn)用探索與研究式的教學(xué)方法和靈活多樣、動態(tài)的非正式評價進(jìn)行開放評價。這是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的“過程導(dǎo)向”開放教學(xué)模式。在封閉式的教學(xué)情境中進(jìn)行SOLO評價，更便于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果從質(zhì)的方面進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)參照性評價；標(biāo)準(zhǔn)參照評價又叫自我參照評價或絕對性評價，具有標(biāo)準(zhǔn)客觀、注重課程目標(biāo)的達(dá)成度，測評內(nèi)容、方法、程序規(guī)范，穩(wěn)定統(tǒng)一，適合于基礎(chǔ)知識、基本技能的測量。這是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的“內(nèi)容取向”的封閉教學(xué)模式。理論與實(shí)踐都充分證明，開放的過程導(dǎo)向的教學(xué)模式和基于SOLO的封閉的內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)模式，是兩種完全相對應(yīng)的教學(xué)方式；兩種對應(yīng)評價方式都是教學(xué)的有機(jī)組成部分。兩者均不可偏廢。新課程中，我們切勿談“封閉”色變；新課程倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，而基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的核心特征是指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量教學(xué)。

（4）運(yùn)用SOLO的評價過程不具有明顯的周期性或時間性。中國新課程中的過程性評價、國際基礎(chǔ)教育改革中的學(xué)習(xí)性評價(assess ent tor leaming)等均具有明顯的周期性；即評價的具體內(nèi)容及評價方式與所學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容和不同階段的學(xué)習(xí)要求相適應(yīng)；其評價過程與學(xué)習(xí)過程相輔相成，課堂上的學(xué)習(xí)過程結(jié)束，其評價過程終止，當(dāng)新的課堂學(xué)習(xí)開始時，新的過程性評價與新的學(xué)習(xí)性評價再次開始，周期性或時間性確定；SOLO評價則不然，學(xué)習(xí)開始，并不一定就適合進(jìn)入SOLO評價。SOLO評價只能穿插于終結(jié)性和形成性評價之中；終結(jié)性評價是一門學(xué)科的重要部分或整個教學(xué)結(jié)束時進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習(xí)效果所進(jìn)行的全面評價，其中，可以有部分SOLO評價，也可以沒有，在適合以SOLO方式評價的部分也可以不做。形成性評價是在每個教學(xué)單元結(jié)束時都要進(jìn)行的，是經(jīng)常性的；SOLO評價是形成性評價，但形成性評價中還有其他方式，如診斷性評價、真實(shí)性評價、成長記錄袋等；SOLO評價只能是在適合它的那部分、那個知識點(diǎn)中運(yùn)用，而且，還要求教師要具有完成關(guān)于SOLO評價的所有程序與方式的相應(yīng)理論知識和評價技術(shù)，以及合作技能。SOLO評價是教育評價領(lǐng)域中的一朵奇葩，要在適合它的環(huán)境中綻放。SOLO不具有周期性和固定的時間性，卻在教育教學(xué)的每一周期和每一時間段都有必要且有可能呈現(xiàn)的獨(dú)具特色的質(zhì)性評價。

參考方獻(xiàn)：

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[15]劉志軍.課堂評價論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002:20.

SOLO Theory and Implementation

SUN Feng-hua，ZHU Zhen-jue
(Faculty of Education and Science,Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China)

SOLO theory originated in Piaget's genetic epistemology,is a qualitative evaluation method with level description as the basic characteristics,has the advantages of rigorous structure morphology,high degree of reliability and validity,adapting teaching and improving teaching,consistent equivalent versatility,a wide range of applicability and so on,also has some limitations such as cumbersome requirements and preparation in the application,not easy to promote,ignoring the emotional target and difficult to bear fruit and so on.SOLO theory has more in-depth applications in the evaluation of basic education,so should pay attention to correctly understand the concept related to SOLO evaluation,correct understand the closed teaching situation,not confrontation with other qualitative evaluation methods,as well as correct view the SOLO does not have the periodicity or fixed timeliness.

learning theory;educational evaluation theory;SOLO theory;SOLO advantage;SOLO limitations

G642

A

1008—7974(2012)09—0084—04

本文系2012年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（12YJ880101）的階段性成果。

2012—06—10

孫鳳華（1968－），女，吉林遼源人，現(xiàn)為通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。

卞實(shí)）