大學英語自主學習能力的培養(yǎng)

劉巧麗

（平頂山學院，河南 平頂山 467000）

大學英語自主學習能力的培養(yǎng)

劉巧麗

（平頂山學院，河南 平頂山 467000）

文章從大學英語教學的現(xiàn)狀入手，依據(jù)“補缺假設”，討論了如何在大學英語教學中培養(yǎng)學生的自主學習能力。從傳統(tǒng)的“以教師為中心”向現(xiàn)代的“以學生為中心”的教學模式轉換過程中，教師應積極引導學生把習得英語語言建立在了解相應的語境知識基礎上，促進學生自主學習能力的提高。

自主學習；英語教學；補缺假設

近年來，隨著教育部《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）的出臺和“高等學校教學質量和教學改革工程”項目的啟動，大學英語教學改革勢在必行。大學英語教學改革促使我國高校大學英語教學理念、教學內容、教學評估、教學手段等方面發(fā)生巨大的變化，以計算機網(wǎng)絡技術為支撐的教學成為大學英語學習的新模式，重視培養(yǎng)學生的聽說能力和自主學習能力，提倡形成性評估和終結性評估相結合。而“發(fā)展學生的自主學習能力”作為《課程要求》的三個教學目標之一，一經(jīng)提出就備受關注，不僅引起了學界的討論，同時也推動了大學英語課堂教學的革新。

文章從我國高校大學英語教學的現(xiàn)狀出發(fā)，借鑒了王初明教授二語習得中的“學伴用隨”理念，就培養(yǎng)學生大學英語的自主學習能力這個話題展開討論，對于改革后的大學英語教學中學生的學習提出了自己的看法。

一、我國高校大學英語教學現(xiàn)狀

1.教學目標不明確

教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿，對制定教學計劃、確定教學重難點、組織教學內容、選擇教學方法等起著導向作用。但是，并不是所有的老師都對自己的教學目標很明確。教學目標不是對課堂結構的概括，也不是沒有選擇地照搬教材上的內容就能完成的。大學英語教學目標一方面要為培養(yǎng)具有國際視野、跨文化溝通能力的高層次人才服務，另一方面要幫助學生獲得具體的語言交流技能。因此，教師應該明確在課堂上訓練學生何種語言能力，在授課內容上強調學生掌握何種語言重點、難點。但是在教學實踐中，仍有部分教師不能針對教學目標進行明確授課，這主要表現(xiàn)在：首先，對學生僅僅進行簡單的語言操練；其次，教師對教材提供的素材不能做出合理的取舍。這主要是由于在有限的課堂教學實踐內，需要完成大量的教學進度要求。因此，完成教材提供的教學任務被當成了大學英語教學目標，而造成了教師對于《教學要求》規(guī)定的教學目標是否達到并不關心。因此，如何在極為有限的課堂實踐內，最大程度地提高學生語言的實際運用能力，真正滿足《教學要求》提出的三個教學目標，已成為新時期大學英語課堂教學改革的當務之急。

2.課堂活動形式化

傳統(tǒng)的大學英語課堂教學以教師為中心，在課堂上教師的“教”占了大部分時間，學生只能被動地聽、機械地記，幾乎沒有參與討論的環(huán)節(jié)；教師只看到與教材有關的教學內容，沒有更多的方法和手段促使學生為達到某一教學目標而積極參與到“學”這個過程中。改革后的大學英語課堂教學在這方面得到強調，教師一言堂的現(xiàn)象有所改變，學生能夠在課堂上多做活動。但是不得不指出的是，有些課堂活動流于形式化，學生并沒有真正地參與到這個學生互動、師生互動的活動中。小組成員只是在輪流“獨白”，而不是在“交流”，同時小組活動中并不是所有成員都參與了討論。在實際的教學中，只注意語言技能的教學和操練，而忽視語言使用的環(huán)境與文化。例如，Excuse me這個短語，學生在學英語之初就爛熟于胸，都知道這個短語的意思是打招呼，引起注意等，在課堂上不少演練，但是在實際交流中，能夠想起并正確使用該短語的人卻寥寥可數(shù)。

3.評估體系不完善

課堂教學關心課堂上的活動是天經(jīng)地義的，但課堂教學只是外語學習的一部分，不是全部。沒有相應的課前和課后外語學習是不完整的。無論是課前的預習還是課后的實踐，如果沒有具體的要求，學生就可能不付諸行動，不去認真地學習。即使教師籠統(tǒng)地要求學生到網(wǎng)上去查找相關資料，如果沒有具體說明課外學習的檢測方式，學生很有可能就不去討論。如果課堂教學不實施相關的評估，沒有相應的教學環(huán)節(jié)來銜接，學生就很難響應號召，那么課外的自主學習就會無果而終。因此，有效的評估手段能夠幫助大學英語教學目標更好地實現(xiàn)，最終完成《課程要求》提出的外語學習的基本要求。

二、語境補缺假設

長期以來，外語學習都存在一個誤區(qū)，即人們將語言視為單純的技能，信奉熟能生巧，以為只要將語言結構操練到滾瓜爛熟，就能脫口說出，于是把學習的注意力放在練好語法，練好發(fā)音，記住單詞，操練句型上。如果光操練語言本身便可確保學會使用外語，那么當年的列寧不會在一踏上異國的土地便會覺得迷?！獮槭裁醋x了那么多外語書，記了那么多語法，還是聽不懂老外說的話呢？而且我們也不必勞心費神地去搞什么多媒體教學，通過網(wǎng)絡視頻等方式引進外語學習真實的語境了。王初明教授通過多年的研究，提出了語境補缺假設，為大學英語自主學習提供了很好的理論支撐。

在我國學外語，多數(shù)學習者主要依靠每周數(shù)小時的課堂語言操練。在課堂上，語言形式的學習無真實豐富的語境配合，兩者是分離的。教師所做的通常是將語言形式抽繹出來，脫離真實語境進行講解。然而，語言的使用（包括理解）總是離不開語境的。學生在理解、進而學習或運用語言時，不得不借助頭腦中業(yè)已存在的母語語境知識。經(jīng)過反復匹配，頭腦里充斥著外語語言知識跟母語語境知識的結合物，影響外語的運用。在用外語交流時，由于母語及其配套的語境知識緊密編織在一起，加上大腦有利用先前語言學習經(jīng)歷的強烈傾向，母語語境知識會因此而激活相應的母語語言結構，導致遷移。由此形成這樣一種局面：除非外語跟母語的用法相同，否則，不是說出來的外語不夠地道，就是學過的表達法未被賦予適當?shù)恼Z境標識而用不出來。這種由語境造成的母語遷移，被王初明教授稱之為外語學習的“補缺假設”。此假設可概述為：語言形式與語境知識的有機結合是語言正確流利使用的前提。由于外語環(huán)境缺少與外語表達方式匹配的真實語境，在外語理解、習得和使用的過程中，母語語境知識介入補缺，進而激活與母語語境知識配套的母語表達式，母語遷移因此而發(fā)生，影響外語學習。此外，補缺假設視母語及其語境知識為影響外語學習的重要因素。人們在學外語之前，大腦中已經(jīng)存在母語，其語言結構與語境標識牢牢系在一起，確保了母語使用的自動化。激活語境標識，便會產(chǎn)生連動效應。母語語境知識是導致母語結構遷移的決定性因素。遷移既有阻礙作用，也有促進作用。根據(jù)補缺假設推理，我們會得出一個有趣的結論：語境是文化的組成部分，第二語言所依托的文化背景跟母語文化背景越接近，這種語言就越容易學得地道。那么如何利用母語幫助學生地道地學習外語，同時能克服母語的負遷移，就成為培養(yǎng)學生自主學習成敗的關鍵。

三、有效的自主學習模式的培養(yǎng)

培養(yǎng)學生進行有效的自主學習，教師應依據(jù)二語習得理論，尤其是借鑒王初明教授所提出的語境補缺假設，從大學生語言學習的特點出發(fā)研究如何培養(yǎng)學生養(yǎng)成自主學習的習慣。

1.學生語言學習的特點

在大學英語課堂的授課群體具有以下特點：第一，大學生具有了一定的英語基礎，但不扎實，語言實踐能力也不強。第二，大學生學習英語的目標各不相同或者根本就沒有明確的目標，有的學生主要是為考試而學，有的具備了一定的自主學習能力，相當一部分學生還幾乎完全依賴教師課堂傳授語言知識。第三，同一班級內學生的英語水平參差不齊，在聽說讀寫等方面，來自不同地區(qū)的學生各有所長。

這就決定了大學生需要語言訓練，但單純的語言訓練，特別是不符合他們現(xiàn)實生活場景、認知和情感特點、知識結構的機械的語言訓練顯然很快就會使他們感到厭倦。他們渴望在英語課堂上能獲得其他知識，享受外語學習帶來的成功喜悅，體驗異國文化，拓展他們的視野。

2.學生的自主學習能力的培養(yǎng)

自主學習與自學不同。長期以來，自主學習這個概念一直是難以界定，且易于混淆的。文獻中，對此也曾有疑義：到底是將其界定為一種能力呢還是一種行為？學習者的自主性是一種責任呢還是自我的控制？學生自主學習是否與教師的教學互為補充？

一般認為，自主學習者理解他們學習的課程、目的和意義，完全為自己的學習負責，能夠與教師配合積極制定學習目標和計劃，并在學習實踐中不斷溫故知新，及時評估自己的學習效果。也就是說，自主學習要求學習者有積極的態(tài)度，長遠的目標，能夠自我反省，并能不時調整自己，學會與他人合作。自主學習的這些特點對傳統(tǒng)意義上的教師與學習者提出了很大的挑戰(zhàn)：也就是教師如何幫助學生學會與人合作，將對語言的認知及情感，從真實的社會交際角度介入到整個學習過程中。

大學生自主學習能力的培養(yǎng)離不開教師正確的引導。首先，教師應在課堂教學中給學生創(chuàng)設一個真正的語言學習情景。也就是在紙制平面教材的基礎上，使用音頻、視頻、光盤，以文字、圖片、聲音、圖像等多種渠道呈現(xiàn)原汁原味的語言，使學生在由音頻圖像文字多模態(tài)構建的豐富語境中接觸英語，在課堂教學中初步消除因語境缺失而帶來的負面影響。通過教師的引導，使學生通過動態(tài)的語境，產(chǎn)生語言認知的正確意義，提高語言學習效果的同時，給予學生學習語言的成就感，從而促進學生學習外語的積極性，提高學生的學習興趣。

其次，在學生學習興趣與積極性被激發(fā)的同時，教師應注意學習任務的選擇與布置。也就是通過課內外作業(yè)，強化學習的內容，以逐步達到規(guī)定的教學要求。課內任務要求教師注意課堂學生學習時間的分配，給學生留有足夠的時間，讓學生自己去思考、去探索、去討論。啟發(fā)學生自覺地在學習的過程中建構外語與母語之間的聯(lián)系與區(qū)別，幫助學生培養(yǎng)正確的學習策略。課外任務則應突破書面作業(yè)的形式，可以是在網(wǎng)絡學習平臺進行的自由練習，可以是小組報告，可以是PPT的作品等等。多種形式的課外任務能夠幫助學生擺脫課后學習僅有書面作業(yè)的乏味，在實際操作中接觸真實的語境，強化在課堂上學到的內容，鞏固正確的學習策略。

再次，教師應注重對學生學習任務、學習效果的評價。從語言習得有效路徑的角度看,出現(xiàn)問題的源頭多在“學相伴”部分,要使認知正確,不應只關注產(chǎn)出一個環(huán)節(jié)。有效路徑告訴我們:在互動中提供正確用法,結合上下文或豐富的語境進行評價,能夠使正確用法與語境融合,加深學生對語言正確用法的理解和協(xié)同。及時有效的評價能夠鞏固學生語言的掌握與學習習慣的養(yǎng)成。大學英語的教學過程不僅是學生配合老師完成某一語言教學任務，更是老師配合學生促使其積極主動學會某一技能的過程。偏重于任何一方都會導致自主學習的失敗。教師的作用就在于平衡雙方的關系，消除對自主學習的各種限制，幫助指導學生不斷進行反思，從而在宏觀上監(jiān)控整個學習過程，幫助學生真正掌握自主學習的真諦。

[1]王守仁.關于高校大學英語教學的幾點思考[J].外語教學理論與實踐,2011，（1）：1-5.

[2]束定芳.大學英語課堂教學，我們教什么，怎么教？[J].外語界，2010，（6）：26-32.

[3]王初明.補缺假設與外語學習[J].外語學刊,2003，（1）：1-6.

[4]王初明.學相伴，用相隨-外語學習的學伴用隨原則[J].中國外語，2009，（5）：53-59.

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