阿普爾批判課程觀及對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

王成龍

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院，北京 100875）

一、阿普爾的批判課程觀

（一）課程的本質(zhì)是合法化的官方知識(shí)

阿普爾認(rèn)為課程是主流階級(jí)的權(quán)力、意志、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)和象征，它實(shí)質(zhì)上是一種官方化的知識(shí)，是一種法定的文化。因此課程知識(shí)的選擇和分配是社會(huì)權(quán)勢(shì)者依據(jù)某一選擇或組織原理而做的意識(shí)形態(tài)上的選擇，且被納入和被排除的內(nèi)容體現(xiàn)了統(tǒng)治階級(jí)的“選擇性傳統(tǒng)”：它賦予某個(gè)群體文化資本而剝奪另一個(gè)群體的文化資本。某一階級(jí)能夠接近其他階級(jí)分配不到的知識(shí)，某些團(tuán)體只能接近其他團(tuán)體分配剩余的知識(shí)。這樣，知識(shí)就被不均勻地分配給不同的階級(jí)、職業(yè)群體、年齡、階層和擁有不同權(quán)力的人。

“學(xué)校的課程知識(shí)已經(jīng)不是客觀、中立的知識(shí)，實(shí)質(zhì)上是倫理和政治性問(wèn)題，是已經(jīng)打上了特定歷史時(shí)期、特定社會(huì)制度、特定社會(huì)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)烙印，是經(jīng)統(tǒng)治階級(jí)嚴(yán)格審查并認(rèn)為符合自身利益，且以普遍合法的名義推廣出去的知識(shí)”。［1］課程編制不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，而且更是階級(jí)、經(jīng)濟(jì)的權(quán)力與文化霸權(quán)之間互相作用的產(chǎn)物。所以，學(xué)校中的知識(shí)形式(顯在的、潛在的)包含著權(quán)力、經(jīng)濟(jì)來(lái)源和控制的企圖。學(xué)校知識(shí)的選擇和學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)，盡管也許是在無(wú)意識(shí)中進(jìn)行的，但都是基于統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的及經(jīng)濟(jì)的前提而為教育者的思想和行動(dòng)提供常識(shí)規(guī)則。

所以，阿普爾認(rèn)為，課程在本質(zhì)上說(shuō)是社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)按照其統(tǒng)治意愿，將有利于統(tǒng)治階級(jí)利益的課程知識(shí)通過(guò)“選擇性傳統(tǒng)”進(jìn)行遴選，并使之合法化，從而達(dá)到充分體現(xiàn)自己利益并能維護(hù)其統(tǒng)治的目的。為此，若想要充分厘清課程背后的霸權(quán)統(tǒng)治，我們必須要將學(xué)校傳授的課程知識(shí)“放置到”更大的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景、意識(shí)形態(tài)和社會(huì)沖突領(lǐng)域范圍中去。

（二）課程知識(shí)具有意識(shí)形態(tài)的潛在性和遮蔽性

為了深入地分析意識(shí)形態(tài)霸權(quán)，阿普爾不僅十分關(guān)注公開的顯在課程，運(yùn)用教科書分析來(lái)考察課程的本質(zhì)，而且也很強(qiáng)調(diào)對(duì)潛在課程的研究，并且他認(rèn)為在學(xué)生的社會(huì)化方面，潛在課程比顯在課程作用更大。這里他所說(shuō)的潛在課程是指“數(shù)年來(lái)學(xué)校一直通過(guò)每天的生活和對(duì)學(xué)校制度要求和常規(guī)的適應(yīng)向?qū)W生潛移默化地傳授的規(guī)范、價(jià)值和傾向”。［1］課程知識(shí)遮蔽著意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)，也就是說(shuō)學(xué)校里傳授的、教師的目的或目標(biāo)陳述中并不經(jīng)常談到的、暗含的但有效的規(guī)范和價(jià)值觀，通過(guò)潛在課程，統(tǒng)治階級(jí)使其意識(shí)形態(tài)滲透于學(xué)校教育中，使我們的認(rèn)識(shí)不能到達(dá)意識(shí)形態(tài)的隱藏處，覺察不到霸權(quán)的統(tǒng)治。［2］

學(xué)校中的潛在課程用于強(qiáng)化圍繞沖突本質(zhì)和用途的基本規(guī)則，它布下了假設(shè)的天羅地網(wǎng)。當(dāng)這些假設(shè)被學(xué)生內(nèi)化之后，就建立了合法化的邊界。由于這些假設(shè)沒有被明確地表達(dá)或質(zhì)疑，所以它們對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是強(qiáng)制性的。由于它們是潛在的并在我們的大腦中根深蒂固，所以它們的霸權(quán)力量增大了。學(xué)校的潛在課程充當(dāng)了再生產(chǎn)意識(shí)形態(tài)霸權(quán)的工具。

基于以上的分析，阿普爾認(rèn)為，研究潛在課程對(duì)分析霸權(quán)特別有效，它能揭示學(xué)校常識(shí)觀念中所隱含的意識(shí)形態(tài)信息以及課程開發(fā)中的選擇性傳統(tǒng)，能揭示課程中存在的沖突、矛盾與斗爭(zhēng)。

（三）課程傳遞需要倡導(dǎo)“反思性實(shí)踐”

阿普爾認(rèn)為，課程作為“反思性實(shí)踐”，就是把課程看成為一種動(dòng)態(tài)的社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，課程的開發(fā)需要通過(guò)行動(dòng)和反思之間的相互作用來(lái)進(jìn)行，讓學(xué)生也成為知識(shí)的建構(gòu)者，主張進(jìn)行學(xué)生的理解、體驗(yàn)、反思和創(chuàng)造等不同形式的整合，使教師和學(xué)生在相互作用的真實(shí)的教育情境中，通過(guò)行動(dòng)和反思與學(xué)生一起來(lái)建構(gòu)課程，并在課程開發(fā)的過(guò)程中，要把課程計(jì)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)互相聯(lián)系且整合于一體。

“反思性實(shí)踐”在本質(zhì)上是一種社會(huì)性建構(gòu)，表現(xiàn)為一種意義創(chuàng)造的過(guò)程，課程是師生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性的反思。［3］“反思性實(shí)踐”的建構(gòu)因素是行動(dòng)與反思。因此，課程本身就是在通過(guò)行動(dòng)和反思兩者的不斷的相互作用過(guò)程中得以形成的。通過(guò)反思性實(shí)踐，師生可以在行動(dòng)和反思的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，從而有利于課堂教學(xué)的順利完滿的完成。

（四）課程標(biāo)準(zhǔn)的制定要群策群力

阿普爾認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定必須是自下而上的，或是從中心出發(fā)，它必須吸收社會(huì)各個(gè)階層人民的意見，同時(shí)能夠根據(jù)社會(huì)的變化而進(jìn)行調(diào)整。在各項(xiàng)課程標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)，所有利益相關(guān)者都必須參與進(jìn)來(lái)，并且有發(fā)言權(quán)。課程設(shè)置應(yīng)該走向民間，邀請(qǐng)家長(zhǎng)、社區(qū)、教師參加學(xué)校課程協(xié)商。惟有這樣，課程利益相關(guān)各方尤其是受壓制群體都參與進(jìn)來(lái)，課程改革的實(shí)施才會(huì)減少諸多阻力，才會(huì)使課程知識(shí)真正體現(xiàn)各方利益，以形成課程改革的合力，共同完成理想課程政策的制定及其實(shí)施?；诖?，在課程改革過(guò)程中，尤其是在課程標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)，阿普爾認(rèn)為，我們需要鼓勵(lì)群策群力，重視來(lái)自群眾的改革動(dòng)力，關(guān)心大眾的內(nèi)在需求，傾聽普通百姓的改革意見，強(qiáng)調(diào)民主和多元的教育改革探索，重視持續(xù)不斷的積累和穩(wěn)步改進(jìn)，增添教育改革的理性因素，減少主觀臆斷。

（五）課程知識(shí)需要培養(yǎng)批判性思維

阿普爾認(rèn)為，學(xué)校課程不僅是統(tǒng)治階級(jí)文化、意識(shí)形態(tài)和階級(jí)關(guān)系的再生產(chǎn)裝置，也是實(shí)行抵制的實(shí)踐、進(jìn)行反霸權(quán)的斗爭(zhēng)、實(shí)現(xiàn)民主的文化實(shí)踐能動(dòng)過(guò)程。阿普爾希望通過(guò)教育培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，這樣學(xué)生才能認(rèn)清優(yōu)勢(shì)文化的獨(dú)霸性及文本的獨(dú)權(quán)性，并向它們挑戰(zhàn)。師生們才不會(huì)輕易地被統(tǒng)治階級(jí)所“同化”。所以，學(xué)校教育中的課程知識(shí)應(yīng)該指向個(gè)人的主體性和批判精神的培養(yǎng)，通過(guò)提升學(xué)生的批判意識(shí)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的正義行為，從而爭(zhēng)取營(yíng)造一個(gè)平等的社會(huì)形態(tài)，并最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公正和人類的解放。只有在課程中融入批判性思維的教學(xué)與學(xué)習(xí)，才能使在校師生批判性地審視經(jīng)過(guò)選擇性傳統(tǒng)篩選后的課程知識(shí)；惟有師生具備了一定的批判性思維，他們才不會(huì)淪為課程知識(shí)的被動(dòng)的接受者，而會(huì)對(duì)其進(jìn)行能動(dòng)性地反霸權(quán)斗爭(zhēng)，努力實(shí)現(xiàn)課程文化中的民主愿景，才能爭(zhēng)取受壓制群體的教育話語(yǔ)權(quán)和政治話語(yǔ)權(quán)，最終實(shí)現(xiàn)人性的解放和社會(huì)的公平正義。

（六）課程評(píng)價(jià)方式要向多元轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)上，課程評(píng)價(jià)僅被視為技術(shù)性問(wèn)題，與民主公平、道德倫理、政治、藝術(shù)等無(wú)關(guān)，僅僅是一種工具性策略和由課程專家提供的信息。這樣就會(huì)有效地將教育評(píng)價(jià)從政治和倫理的論爭(zhēng)中脫離出來(lái)，最終遮蔽了技術(shù)性知識(shí)和經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)、文化再生產(chǎn)之間的關(guān)系。阿普爾嚴(yán)厲批判了這種輕過(guò)程、重結(jié)果、以量化為主、單一標(biāo)準(zhǔn)、非人性化和去政治性的技術(shù)性的評(píng)價(jià)。他主張將技術(shù)性評(píng)價(jià)與美學(xué)式評(píng)價(jià)、倫理式評(píng)價(jià)、政治性評(píng)價(jià)結(jié)合。［4］因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)不僅僅是技術(shù)性活動(dòng)，同時(shí)也是一種審美性的活動(dòng)，是在真實(shí)的教育情境中去體驗(yàn)美感、建構(gòu)意義的過(guò)程，是引領(lǐng)道德、生成完美人格的過(guò)程，更是追求教育的政治民主與公平，根本宗旨是追求“人性的解放”和社會(huì)的民主與進(jìn)步。

阿普爾主張，課程評(píng)價(jià)如果要想收到最佳效果，就應(yīng)該融合這四種評(píng)價(jià)方式于一體。課程評(píng)價(jià)時(shí)，我們不僅要考慮主流文化的價(jià)值觀和審美取向，也應(yīng)考慮少數(shù)族群的多元文化的價(jià)值取向和審美情趣，更應(yīng)該建立在民族、種族、文化、性別和平等的基礎(chǔ)之上。只有采取多維度的評(píng)價(jià)體系，我們才能在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)，不僅評(píng)價(jià)學(xué)生的課業(yè)成績(jī)，而且也考慮到學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

二、阿普爾批判課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

雖然阿普爾的批判教育課程思想存在著這樣或那樣的缺陷，但是其理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值還是值得我們借鑒和學(xué)習(xí)的。由于政治體制背景的迥異，想要將阿普爾的批判教育課程思想在中國(guó)課程改革領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)真正本土化實(shí)屬不易，尤其是關(guān)于意識(shí)形態(tài)霸權(quán)的相關(guān)論述。但筆者從我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中存在的若干問(wèn)題入手，與阿普爾的批判課程改革觀相結(jié)合，力求能夠找尋阿普爾在中國(guó)教育改革發(fā)展過(guò)程中的一席之地，從而推動(dòng)我國(guó)課程改革的發(fā)展。

（一）返璞歸真，追尋公正

1.返璞歸真，追求人性解放

阿普爾通過(guò)對(duì)謀求工具理性的批判，極力批判美國(guó)為了迎合市場(chǎng)和國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，而使教育淪為培養(yǎng)推動(dòng)國(guó)家發(fā)展的機(jī)器。他呼吁教育改革最終要實(shí)現(xiàn)人性的解放，實(shí)現(xiàn)人性的張揚(yáng)。與阿普爾的教育思想不謀而合，我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革培養(yǎng)的就是具有全面發(fā)展的、具有批判性思維的藝術(shù)性人才，而非僅僅迎合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。《中庸》開篇有言:“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！睘榇?，我們?cè)谡n程改革過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)返璞歸真，尋覓天性。教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是直接指向人的，課程改革的真正目的是為了回歸本真，促進(jìn)人性的發(fā)展，最大限度地激發(fā)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，培養(yǎng)有靈魂的專家，具有批判性思維，從技術(shù)的人生轉(zhuǎn)化為藝術(shù)的人生。但是“教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)人，就是根據(jù)一定社會(huì)的要求，傳遞社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)該社會(huì)所需要的人才”。［5］為此，我們不能夠重蹈顧此失彼的覆轍，要實(shí)現(xiàn)追求人性發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的融洽結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)——培養(yǎng)人，實(shí)現(xiàn)人性的解放。

2.追尋公正，謀求教育公平

阿普爾關(guān)于課程知識(shí)要追求社會(huì)公正的論述，對(duì)我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育改革和課程改革有著重大的啟示和影響。課程必須致力于擴(kuò)大平等，致力于多樣化和自由。處于社會(huì)主義初級(jí)階段的我國(guó)，社會(huì)公平正義尚未完全實(shí)現(xiàn)，教育改革需要追求主體解放、教育民主和社會(huì)公正，以推動(dòng)建設(shè)和諧社會(huì)的進(jìn)程。教育領(lǐng)域中追求教育公正，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平正義的基礎(chǔ)。在課程改革過(guò)程中，我們應(yīng)該悉心學(xué)習(xí)阿普爾對(duì)美國(guó)教育改革市場(chǎng)化和霸權(quán)政治的批判經(jīng)驗(yàn)，批判性地審視教育產(chǎn)業(yè)化和教育政治化帶來(lái)的利弊，秉持社會(huì)公平正義的原則，首先在課程改革領(lǐng)域樹立起追求公平正義的大旗，融入民主開放的課程內(nèi)容，開展多元文化課程建設(shè)和校本課程建設(shè)，融入少數(shù)民族的話語(yǔ)權(quán)，讓更多的、豐富的民族文化進(jìn)入課程，實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)多元文化整合。我們的課程必須要反映現(xiàn)階段多元文化所倡導(dǎo)的平等、尊重、寬容、理解等價(jià)值。［6］最終實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)域的公平正義，為構(gòu)建和諧教育與和諧社會(huì)奠定良好基礎(chǔ)。

（二）構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)對(duì)話

1.深入學(xué)校，構(gòu)建課程網(wǎng)絡(luò)

根據(jù)阿普爾的課程改革思想，批判教育課程研究者要走出象牙塔，深入基層學(xué)校，成為批判性實(shí)踐者，構(gòu)建大學(xué)研究所、一線教師相互溝通的交流網(wǎng)絡(luò)。在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中，我們要悉心借鑒阿普爾關(guān)于“走出象牙塔”的觀點(diǎn)，課程理論研究者們要將自己的研究成果在基層中小學(xué)實(shí)施，或創(chuàng)建實(shí)驗(yàn)基地。教育實(shí)踐可以加強(qiáng)師范院校基礎(chǔ)教育課程研究中心與各個(gè)中小學(xué)，特別是農(nóng)村中小學(xué)的聯(lián)系，加強(qiáng)對(duì)基層學(xué)校課程改革的指導(dǎo)。此外，我們還要建立健全教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，確保新課改政策的順利貫徹和實(shí)施。在課程改革過(guò)程中，構(gòu)建行之有效的改革網(wǎng)絡(luò)，使各個(gè)結(jié)點(diǎn)緊密連接，才能切實(shí)推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展。

2.反思實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話

“對(duì)話是探索真理和自我認(rèn)識(shí)的途徑，而且是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)”。［7］在課程傳遞過(guò)程中，師生在注意到他們所代表的社會(huì)角色的差別和維護(hù)師道尊嚴(yán)的前提下，實(shí)現(xiàn)人格上的平等與對(duì)話。教師和學(xué)生要加強(qiáng)溝通交流，實(shí)現(xiàn)民主、平等的“交以為師、以師為友”，從而形成“反思性實(shí)踐”的良好習(xí)慣。民主、平等的師生對(duì)話，不但可以使教師更加卓有成效地把課程知識(shí)傳遞給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提高和積極的反饋也可以促進(jìn)教師們以更加飽滿的姿態(tài)進(jìn)行教學(xué)，并逐漸提高教學(xué)技能，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。此外，民主、平等的師生對(duì)話還可以使得師生在融洽、和諧的課堂氛圍中增強(qiáng)情感的交流。所以，我們要發(fā)展一種民主平等對(duì)話的教學(xué)方式，打破教師的絕對(duì)權(quán)威，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)反思性實(shí)踐，最終推動(dòng)教育的發(fā)展。

（三）多元評(píng)價(jià)，適當(dāng)分權(quán)

1.多元評(píng)價(jià)，打破單一藩籬

阿普爾倡導(dǎo)，在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)技術(shù)性評(píng)價(jià)與美學(xué)式評(píng)價(jià)、倫理式評(píng)價(jià)、政治性評(píng)價(jià)相結(jié)合。據(jù)此，在基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中，我們要積極探索豐富多樣的課程評(píng)價(jià)方式。良好的課程評(píng)價(jià)，對(duì)于營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的學(xué)習(xí)思維方式，起著很大的促進(jìn)作用。課程評(píng)價(jià)不能惟分?jǐn)?shù)是從，要注重對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的考察，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。課程評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，更要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的其他需求，運(yùn)用多樣化的評(píng)價(jià)方式綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。課程評(píng)價(jià)時(shí)，我們要始終本著促進(jìn)學(xué)生人性的發(fā)展為宗旨，努力“根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開展由政府、學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)各方面參與的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)。探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評(píng)價(jià)方式，激勵(lì)學(xué)生樂(lè)觀向上、自主自立、努力成才”。［8］

2.適當(dāng)放權(quán)，實(shí)現(xiàn)改革張力

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革在教育部統(tǒng)一的組織和領(lǐng)導(dǎo)下，有組織、有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行。但我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到這種自上而下、中央集權(quán)課程管理模式的局限性，并應(yīng)切實(shí)加以改善。在進(jìn)一步落實(shí)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策的同時(shí)，更要增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適切性。在實(shí)施課程改革的過(guò)程中，要逐漸適當(dāng)放權(quán)，同時(shí)重視建立健全行政吸納、咨詢制度，把高校相關(guān)領(lǐng)域的研究專家、中小學(xué)校長(zhǎng)和教師、家長(zhǎng)及學(xué)生、社會(huì)熱心教育的人士都吸納到課程制定及咨詢過(guò)程中。建立健全課程政策制定的聽證制度，認(rèn)真采納社會(huì)各界有益的建議，以促進(jìn)課程改革的發(fā)展。只有采取適當(dāng)放權(quán)，讓更多的課程利益相關(guān)群體參與到課程改革過(guò)程中，才能真正實(shí)現(xiàn)群策群力，顧及到利益群體關(guān)心的方方面面的教育問(wèn)題。惟有這樣，才能使社會(huì)各方力量朝著一個(gè)共同的方向努力奮斗，努力謀求課程改革張力，最終推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革的順利進(jìn)展和繁榮發(fā)展。

（四）加強(qiáng)培訓(xùn)，賦權(quán)于師

1.加強(qiáng)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)思行合一

阿普爾倡導(dǎo)的教育改革和課程改革的終極目標(biāo)就是，通過(guò)一系列教育改革，實(shí)現(xiàn)人性的解放和社會(huì)公平正義。而實(shí)現(xiàn)這個(gè)終極目標(biāo)，就要通過(guò)課程的變革和教師理念的變革。實(shí)施新課程改革的決定性因素是教師，而新課程改革的靈魂則是教師的教育教學(xué)觀念。課程改革的貫徹落實(shí)最終要通過(guò)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)其改革的意圖，而教師是傳遞課程的中介力量，只有改變了教師的課程思維，提高了教師隊(duì)伍總體水平，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，才能推動(dòng)新課程改革的順利開展。鑒于此，我們要迎著國(guó)培計(jì)劃的春風(fēng)，在進(jìn)行師資培訓(xùn)時(shí)，在加強(qiáng)基本的教育教學(xué)技能技巧培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，更要融入師德師風(fēng)的培訓(xùn)，加強(qiáng)教師的師德建設(shè)，改變教師傳統(tǒng)的師德觀和教學(xué)觀，要以追求社會(huì)公平正義和人性的張揚(yáng)為宗旨，書寫其教育人生。接受良好的師資培訓(xùn)之后，教師要做到“思行合一”，在教學(xué)實(shí)踐中要形成良好的“實(shí)踐智慧”，將學(xué)到的課程改革的新思想運(yùn)用到課程知識(shí)的傳遞過(guò)程中，從而達(dá)到“思而后行，隨行辨思，以思促行，思行互成”。［9］惟有形成一支強(qiáng)大的善思善行課程改革的教師隊(duì)伍，才能推動(dòng)課程的改革和重構(gòu)。

2.賦權(quán)于師，深化改革意識(shí)

教師的主觀能動(dòng)性和主觀意識(shí)在課程改革過(guò)程中起著舉足輕重的作用，所以在課程標(biāo)準(zhǔn)制定和課程實(shí)施過(guò)程中，有必要賦權(quán)于師，增強(qiáng)教師的自我效能感，深化主動(dòng)參與課程改革的意識(shí)。在課程標(biāo)準(zhǔn)制定過(guò)程中，我們要考慮并適當(dāng)采納教師的意見和想法。因?yàn)榻處煵粌H是課程知識(shí)的傳遞者，更重要的是一線教師具有很強(qiáng)的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)。他們?cè)陂L(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，積累了豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了具有真知灼見的教育改革的思想。他們的積極參與有助于提高課程政策和標(biāo)準(zhǔn)決策的可行性與適切性。再者，在課程實(shí)施的過(guò)程中我們也需要賦權(quán)于師，在遵從培養(yǎng)目標(biāo)和不違背教育規(guī)律的前提下，允許教師不拘一格地使用教學(xué)方法和教學(xué)策略，進(jìn)行課程知識(shí)傳遞和教學(xué)。賦權(quán)于師，不僅可以增強(qiáng)教師參與課程改革的熱情和使命感，更重要的是能夠樹立其主人翁地位，真正將課程改革理念的精髓有效地滲透和貫徹到他們的教育實(shí)踐中。相反，如果制定的課程知識(shí)和實(shí)施過(guò)程沒有融入教師們的意見和想法，那么他們?cè)谡n程實(shí)施過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生一定的抵制情緒，以至于會(huì)使課程改革事倍功半，達(dá)不到預(yù)期的效果。

三、結(jié)語(yǔ)

阿普爾的課程改革思想雖然有其激進(jìn)之處，如把課程知識(shí)視為意識(shí)形態(tài)霸權(quán)選擇的結(jié)果等。但是他極具批判性格的激揚(yáng)文字，對(duì)資本主義美國(guó)教育政策的激烈的批判，尤其是他那種追求社會(huì)公平正義、積極投身于批判性實(shí)踐及堅(jiān)定不移地追求教育民主的學(xué)術(shù)人格，對(duì)我們每一位教育工作者而言都有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。當(dāng)前我國(guó)正處于社會(huì)的轉(zhuǎn)型期，教育改革和課程改革遇到諸多問(wèn)題，教育公平的實(shí)現(xiàn)步履維艱，我們也需要借鑒阿普爾的“反思性實(shí)踐”和批判性實(shí)踐的高貴品質(zhì)，對(duì)社會(huì)公正和人性的解放給予重新的認(rèn)識(shí)，深刻理解以人為本的科學(xué)發(fā)展的教育涵義、目標(biāo)、核心思想，實(shí)現(xiàn)教育思想觀念的轉(zhuǎn)變及教育發(fā)展方式的變革，深刻把握并解決當(dāng)前教育發(fā)展中出現(xiàn)的矛盾與問(wèn)題，從而切實(shí)保證教育事業(yè)的健康發(fā)展。惟有這樣，才能以推動(dòng)教育領(lǐng)域的民主公正、人性解放來(lái)促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的民主公正和人性解放。

［1］［美］邁克爾·阿普爾，黃忠敬.意識(shí)形態(tài)與課程［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001：2-4，14.

［2］Michael W.Apple,The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict［J］.Interchange，Vol.2，No.4，1971:27.

［3］Michael W.Apple.Social movements and political practice in education ［J］.Theory and Research in Education,Jul 2007，5:164.

［4］龔孟偉,陶蕾.阿普爾批判教育演講及對(duì)中國(guó)教育改革的啟示［J］.淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(6):5.

［5］顧明遠(yuǎn).解放思想，轉(zhuǎn)變觀念［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2000(4):3.

［6］鄭新蓉.多元文化視野中的課程與教材建設(shè)［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，20O4(2):29.

［7］［德］雅斯貝爾斯，鄒進(jìn).什么是教育［M］.北京：三聯(lián)書店，1991：11.

［8］國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/moe_838/201008/93704.htm l.

［9］葉瀾.清思、反思、再思——關(guān)于“素質(zhì)教育是什么”的再認(rèn)識(shí)［J］.校長(zhǎng)閱刊，2007(Z2):67.