論文本多元解讀的四個維度

方相成

多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本和同一讀者在不同環(huán)境和階段閱讀同一文本時，由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同，造成的對文本的感悟和體驗、認知和審美、意義生成與建構(gòu)的方式和結(jié)果等所呈現(xiàn)出的多元差異。多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵和多元特質(zhì)，最大限度地彰顯文本的審美價值；又能夠使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動中激發(fā)閱讀興趣，激起探究欲望，深化和拓展思維，發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，最大限度地發(fā)揮文本的教育價值。隨著新課程的全面實施，通過對教材文本的多元解讀追求閱讀的多樣性、豐富性、變化性、創(chuàng)新性成為閱讀教學(xué)的一個重要特征，但必須要指出的是多元解讀中的“多”只是一種外在的表現(xiàn)，而不代表內(nèi)在的質(zhì)量。錯誤的“多”、膚淺的“多”、牽強附會的“多”，“多”而無效，“多”而無益，“多”而有害。多元解讀的質(zhì)量如何，除了要看到外在的“多”之外，更重要的還應(yīng)從以下四個維度去考量。

一、準(zhǔn)度

準(zhǔn)度指的是對文本的內(nèi)容和形式有準(zhǔn)確的認識和判斷，獲得的認識和見解符合文本的實際，合乎情理，經(jīng)得起邏輯推敲和實踐檢驗。雖然多元解讀提倡仁者見仁，智者見智，反對用所謂唯一的標(biāo)準(zhǔn)來框定文本的意義，限制讀者的多元理解，但是，這絕不意味著讀者可以任由自己的個人意愿隨意地解釋文本。讀者根據(jù)自己的聯(lián)想和想象對文本意義的推測、擴展、填充、豐富，必須從文本自身的邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，沿著文本暗示的方向展開。不尊重文本的獨立存在，不顧及作者的創(chuàng)作意圖和文本獨特的歷史、文化背景，勢必會在強調(diào)讀者的主體性的同時，遮蔽甚至拋棄文本主體性，走向“無論怎么說都有道理”的“泛閱讀”怪圈。

文本是一個多層次的語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，解讀一般總是從最外層到最里層，從表層到深層，在各個層次的聯(lián)系中去把握和分析其意義。各個層次的聯(lián)系弄不清楚，解讀便會失去準(zhǔn)頭。例如魯迅先生的《記念劉和珍君》有這樣一段：

然而既然有了血痕了，當(dāng)然不覺要擴大。至少，也當(dāng)浸漬了親族，師友，愛人的心，縱使時光流駛，洗成緋紅，也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影。陶潛說過，“親戚或余悲，他人亦已歌，死去何所道，托體同山阿?！碧饶苋绱耍@也就夠了。

“倘能如此”指什么？”是指“親戚或余悲，他人亦已歌”呢，還是指“死去何所道，托體同山阿”，抑或是別的什么？親戚余哀未盡，他人卻已把你忘卻，這是很自然的現(xiàn)象，這種“如此”，有什么可“夠”的呢？“托體同山阿”，這是世人都會有的歸宿，用不著為這種假設(shè)而滿足。從上文看，“倘能如此”似乎只能從這兩者中擇其一，而從具體情況分析，卻又都說不通，可見從陶潛的詩中尋找依據(jù)是行不通的。如果我們能夠把眼光再放開一點，從整個段落中去尋找新的聯(lián)系點，就會發(fā)現(xiàn)“倘能如此，這也就夠了”這個句子其實和陶潛的詩句毫不相干，它接的是“血痕……浸漬了親族，師友，愛人的心，……也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影”，也就是說劉和珍等人的形象、品格，和她們的犧牲所帶來的傷痛將永留在親友的心中。找到了這個聯(lián)系點，句意就豁然開朗，就連引用陶潛詩句的用意也連帶著明朗起來：說明人都要死，難免被人忘卻，與山陵同化，但親族、師友、愛人卻能將其永存心底，借此襯托劉和珍等人品格的不朽。反觀多家語文教材給出的解釋：“魯迅在這里引用這首詩，有青山埋忠骨之意，寄托了作者牢記死者的遺愿，死者當(dāng)與青山同在的深摯感情”，就顯得牽強附會，既歪曲陶潛的詩意，又歪曲魯迅的文意?？梢姡瑥奈谋菊Z言系統(tǒng)的整體性出發(fā)，在各層次的相互聯(lián)系中理順脈絡(luò)，才能作出合情合理的解釋，把握準(zhǔn)確解讀文本的關(guān)鍵。

二、深度

深度指的是讀者對文本理解透徹，體驗深刻，能深入到文本的內(nèi)里揭示意義，獲得有深厚思想基礎(chǔ)的見解。只有讀得深，才能見得真；只有見得真，才能解得準(zhǔn)；只有解得準(zhǔn)，才能站得高，看得遠，發(fā)現(xiàn)得多。對文本的深度解讀要求讀者要沉潛到文本的字里行間，涵泳體悟、披文入情，以純真的動機、美好的意向、誠懇的態(tài)度與作品中的人物，與作者描繪的藝術(shù)境界，與作品背后隱藏的作者傾心接觸，充分對話。通過對話聆聽來自文本和作者的聲音，理解作者創(chuàng)作的良苦用心，感受文學(xué)藝術(shù)所帶來的心靈的震撼，同時為自己最終能夠跳出文本，發(fā)表見解，建構(gòu)意義尋找合理的依據(jù)。

以閱讀《背影》為例，文章的語言平實、樸素，所敘之事也都是日常的瑣屑之事，理解起來似乎沒有多少障礙，但是，恰恰是這類“一看就懂”的文章，最容易“一看而過”，忽略文本所提供的“重要暗示或提示”。很多老師在處理教材時大多只停留在讓學(xué)生關(guān)注作者 “幾次寫背影”、“幾次寫‘我’流淚”、“父親爬月臺”等一些淺表的信息上，從而得出了“歌頌父愛”這個看似正確，實則俗淺空洞的闡釋。如果我們能沉潛下去，深入咀嚼隱含在全部文字中的信息，就會發(fā)現(xiàn)其中極為豐富的“暗示或提示”：文章首尾都以傷感的筆調(diào)寫了父親處境的凄涼——失業(yè)、喪母、家景慘淡、謀生艱難、老境頹唐；也滿含著愧悔之情寫了“我”的自作聰明，以及對父親良苦用心的不夠體諒；又含蓄地交代了因種種原因造成的父子關(guān)系的一度冷漠。多少年過后，當(dāng)讀到了父親來信中那句催人淚下的話語“…大約大去之期不遠矣”，“我”情不自禁地想起了父親的養(yǎng)育之恩、愛子之情，以及自己幾年來對父親的誤解。在“我”對父愛的回味中，交織著愧疚、悔恨、自責(zé)等等復(fù)雜的情感，而所有種種復(fù)雜的情感又都凝聚在看到父親背影時的瞬間感受上。經(jīng)過以上的梳理，“我”的幾次流淚就有了情感的依托，文本的復(fù)雜內(nèi)涵也逐漸由隱到顯，為讀者多角度的解讀提供了充分的依據(jù)和線索——既可以從父子情深的角度，也可以從“骨肉親情也難免有誤解和隔閡”以及“我”面對養(yǎng)育之恩時的愧疚、悔恨、自責(zé)等角度解讀。

宋人陳善在 《捫虱新話》中談到了讀書的 “出入法”:“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。唯知出知入，得盡讀書之法也。”“入書”在于讀者盡最大可能去揣摩作者的原初旨義，探幽發(fā)微，入深見奇，是文本解讀的基礎(chǔ)；“出書”在于能使讀者通脫而超拔地運用文本，應(yīng)對新的情境，解決新的問題，從而達到與歷史和現(xiàn)實的人群對話，與自我的變化著的靈魂對話，以此來實現(xiàn)新意頓生，境界洞開。在“入書”和“出書”之間，實現(xiàn)對文本的深度剖析，經(jīng)過深入剖析的文本就像一具奇彩奪人的萬花筒，不論從哪方面欣賞，都能給人以目不暇接之感，心靈悸動之效。

三、廣度

廣度指的是有廣闊的閱讀視野，能夠從不同的角度和層面感知文本的豐富內(nèi)涵，探究和發(fā)現(xiàn)文本的多重涵義。呈現(xiàn)在讀者面前的作品是字、詞、句、段的線性組合，可一旦我們把它作為文本進行解讀時，這些從小到大的各級線性的語言單位變成了文本隱性信息的聚合點，從各自不同的方向和角度全息性地折射出文本的整體意義。過去由于對語文工具性片面、機械地認識，人們習(xí)慣于運用語言學(xué)的法則對文本的字、詞、句、段進行肢解式的分析，分析所得到的只是作為一套公共符號系統(tǒng)的普遍的理性的語言意義，而非活生生的、蘊含著感情和個性特色的言語意義。言語意義是在具體的言語行為和語境中產(chǎn)生的意義，能夠傳達出言語主體的個性、情感、品格、意識、潛意識乃至整個心靈世界，包蘊著豐富的內(nèi)涵和具體可感的情韻。對文本言語的感知應(yīng)通過聯(lián)想、想象、直覺、感悟等感性的心理力量，去觸摸言語本身的色彩、結(jié)構(gòu)、分量、品質(zhì)，體味言語的情感意義、引申意義、象征意義和審美意義，以達到對文本豐富內(nèi)涵的全面把握。

感知言語的要旨在于要有語境意識，一個詞、一個句子只有聯(lián)系它所處的語境才能產(chǎn)生實際的意義。王安石的《泊船瓜洲》詩中“春風(fēng)又綠江南岸”一句，其中的“綠”字傳說是經(jīng)過多次修改才敲定下來的，如果僅從形容詞活用為動詞的語法分析來看，不僅不能顯示其精妙，反而會顯得蒼白乏味。其實這個“綠”字所帶來的決不只是一個詞、一個音節(jié)的變化，而是整首詩的內(nèi)在韻味的徹底變化：春風(fēng)又來了，江南岸又綠了，我王安石又獲啟用了。但緊接著的卻是“明月何時照我還”，這里的“還”意味著什么？是對隱居地的依依不舍？是變法成功的榮歸故里？還是再遭罷黜的無可奈何？在這里，明媚的春光、充滿不確定因素的新的征程與詩人復(fù)雜的內(nèi)心世界相互交融，使整首詩產(chǎn)生一種含蘊不盡的況味。聯(lián)系王安石兩度拜相的背景，就會感到這“又綠”二字似乎隱隱傳達出某種政治心態(tài)。它究竟反映的是詩人東山再起，對變法前途的執(zhí)著信念呢？還是流露出詩人因朝中紛繁復(fù)雜的派系斗爭，產(chǎn)生重新掌權(quán)后再遇不測的擔(dān)心呢？如果讀者是一個樂觀開朗，積極向上且面臨順境的人，或許會傾向于前一種理解；反之，如果讀者多愁善感，屢遭挫折，郁悶糾結(jié)，則很有可能作出后一種解釋。如果我們再聯(lián)系詩人的坎坷經(jīng)歷和現(xiàn)實處境加以關(guān)照，就會體會到這兩個字或許更多地反映了某種并不確指的意念心境，交融著并不強烈的亢奮與稍帶落寞的惆悵。如此一來，這首詩在讀者的眼前就如同一個多棱的金剛石，每轉(zhuǎn)一個方向都出現(xiàn)一種不同的色彩，大大開闊了讀者的審美視野和解讀的廣度。

文本言語的豐富意蘊還表現(xiàn)在某些詞語在歷史的演進中不斷滲入到人們的知覺、直覺觀念中，深嵌在民族的文化心理結(jié)構(gòu)中，逐漸發(fā)展成為民族的“集體無意識”。一旦該民族的人們接觸到這些詞語時，就會自動地與某些特殊的情景發(fā)生聯(lián)系，形成特殊的情感氛圍。《木蘭辭》中“問女何所思，問女何所憶？女亦無所思，女亦無所憶?！睂τ谠娭械摹八肌薄ⅰ皯洝币话憷蠋煵患偎妓骶头g成“想”、“考慮”。我們知道木蘭在織布時是“有所思”、“有所憶”的。下文木蘭也向母親說明了自己的心事就是想女扮男裝，替父從軍?？伤秊槭裁催€要向母親表白自己“無所思，無所憶”呢？在這里我們不能單從“思”和“憶”的語言意義進行理解，要從古典詩歌發(fā)展的傳統(tǒng)中去考察它是不是還有特定的意義和內(nèi)涵。其實“思”和“憶”在古代的民歌中都是表達女子的愛情之思，相思之憶的。根據(jù)這一傳統(tǒng)含義再來還原木蘭與母親的對話情景：原來是母親聽到女兒的嘆息聲，便敏感地猜測：已長大成人的木蘭是不是有女兒家的心事了？木蘭的回答是對母親猜想的否定，同時也把自己深思熟慮的計劃告訴了母親。這樣我們看到的木蘭就不是一個兒女情長的小女子，而是一個關(guān)鍵時候能夠勇敢地站出來為父分憂，報效國家的巾幗英雄。不了解“思”和“憶”在古詩中深厚的文化背景和微妙的情感所指，則解讀不出這些詩句中的豐富內(nèi)涵，對木蘭形象的認識也會受到局限。可見，沒有開闊的閱讀視野，沒有對文本言語的深刻感知，就理解不透作者遣詞用語的特殊用心，難以展開聯(lián)想和想象，所謂多元解讀也只能是緣木求魚。

四、自由度

自由度指的是讀者能夠保持思想的獨立性和判斷的自主性，突破各種定勢的束縛，敢于質(zhì)疑現(xiàn)成的結(jié)論，從自我的閱讀感受和體驗出發(fā)，以批判的眼光、反思的精神與文本和其他讀者展開平等的對話，創(chuàng)造性地提出富有自己個性特色的閱讀見解。自由度一方面指向文本，把文本的意義從封閉和凝固的狀態(tài)中解放出來，使其獲得在不同的讀者面前展示其不同的面貌的自由；另一方面指向讀者，諭示讀者的閱讀不再是單純地索解作者的“原初意義”，不再是被動地接受權(quán)威的現(xiàn)成意見，而是在文本開放的“召喚結(jié)構(gòu)”的吸引和感召下，調(diào)動自己的閱讀期待和經(jīng)驗世界，通過對話在自己的人生經(jīng)驗、生活感觸和聯(lián)想、想象的幅度之內(nèi)把握與文本的契合點，尋求視界的融合和心靈的共振，從而創(chuàng)造出屬于讀者自己的意義。

閱讀老舍先生的《濟南的冬天》，表面上給讀者留下的印象是強調(diào)濟南冬天的溫晴、慈善、美麗，讓我們心生向往之情。大多數(shù)語文教師在設(shè)計教學(xué)時，都把“濟南的冬天在景色和環(huán)境上有什么特點，作者是如何進行描繪的”作為教學(xué)重點。如果不對文本的表層信息作進一步的探究，就可能認為濟南真的是一個冬天氣候宜人、風(fēng)光美麗、適宜過冬的地方。其實稍有地理常識的人都知道，濟南處于北方高緯度地區(qū)，冬季受蒙古冷高壓控制，盛吹寒冷的偏北風(fēng)，干燥寒冷的天氣給人的感覺并不是那么舒適。如果我們閱讀時目光再仔細一些，思考再深入一些，就會發(fā)現(xiàn)文本深處許多值得玩味的隱含信息：“在北中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟南真的算個寶地?！薄岸苡小笔遣皇且馕吨€有一些日子不是溫晴的天氣？還有一句話“就是下小雪吧，濟南受不住大雪的。”言外之意是否濟南也會下大雪的？既然如此，為什么在老舍的筆下濟南是如此的溫暖、慈愛、美麗呢？結(jié)合作者當(dāng)時剛從英國回來的背景就會明白，原來老舍對濟南冬天的感受是與倫敦的多霧和北京的大風(fēng)相比得出來的結(jié)論。作者剛回到祖國，對祖國的山水充滿了特別親切的感情，在他筆下，濟南的冬天自然是美麗極了，可愛極了。這是一個游子歷經(jīng)海外漂泊，回歸故國之后，在特定的時間、特定的心境下獨特的心靈感悟。換句話說，濟南冬天的溫晴，不見得是對現(xiàn)實的客觀描繪，而是作者主觀溫情的選擇。在文本的解讀中，不要因作者表面上是怎么說的，或者別人給出了什么現(xiàn)成的答案就信以為真，放棄自己的獨立思考和判斷。當(dāng)發(fā)現(xiàn)作者行文或他人的論述與我們所了解的事實有明顯的出入時，就要想著多問幾個“為什么”。讀者能否得出有創(chuàng)意的閱讀見解，與其面對文本時思想解放的程度、思考的獨立性和精神的自由度密切相關(guān)。如果腦海里充斥著現(xiàn)成的結(jié)論，閱讀的過程就成了印證別人的見解的過程，想象的翅膀難以張開，自己的腦子成了別人思想的跑馬場，思維就會被定勢所束縛，閱讀也就失去了主動性和探究性。

讀者解讀文本的自由度并不是無條件的。一方面它受制于文本的歷史性。閱讀雖然不以追尋文本的原意為目的，但作者的創(chuàng)作意圖以及創(chuàng)作時的社會歷史背景為讀者思維和想象劃定了界限。如果脫離文本的“召喚結(jié)構(gòu)”指引的方向，進行不加限制的拓展和毫無依據(jù)的闡釋，那就等于否定了文本的獨立存在價值，陷入虛無主義的“泛閱讀”泥潭。另一方面，讀者能夠獲得多大的自由度，還受制于讀者自身知識經(jīng)驗、生活閱歷、藝術(shù)修養(yǎng)、才能見識等。魯迅說過：“讀者也應(yīng)該有相當(dāng)?shù)某潭取Ｊ紫仁亲R字，其次是由普通的答題的知識，而思想和情感，也必須大體達到相當(dāng)?shù)乃骄€。否則，和文藝不能發(fā)生關(guān)系?！雹匍喿x是以廣博的知識為基礎(chǔ)的審美活動。如果沒有一定的閱讀水平，缺少各個方面的修養(yǎng)，在不完全讀懂或自以為懂而實際上未曾全懂的情況下進行閱讀、鑒賞和評論，不僅談不上自由，反而會出問題，鬧笑話。由此可見，要想在教學(xué)中實施多元解讀，豐富和拓展學(xué)生的相關(guān)知識儲備、提高學(xué)生的閱讀鑒賞素養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急。

概言之，文本解讀的準(zhǔn)度和深度，決定了讀者獲得意義的深刻性和合理性，是多元解讀的基礎(chǔ)；文本解讀的廣度，決定了讀者獲得意義的豐富性和多樣性，是多元解讀的具體表現(xiàn)；讀者思想和精神的自由度，決定了閱讀見解的個性和創(chuàng)造性，是多元解讀追求的核心價值。只有達到準(zhǔn)度、深度、廣度、自由度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，多元解讀才能真正成為推動閱讀教學(xué)改革和發(fā)展的有效途徑。

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注釋：

①魯迅：《魯迅全集》第七卷，人民文學(xué)出版社，1981年版，第349頁。