從建構(gòu)主義學習理論看新課改的誤區(qū)及對策

☆管錦亮

（安徽建筑工業(yè)學院，安徽合肥 230601）

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。筆者認為，可以將與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。

現(xiàn)在，國家大力推行的新課程改革提倡“自主、合作、探究”，與建構(gòu)主義學習理論所提倡的教學思想有很多相似之處，筆者從建構(gòu)主義學習理論分析了新課改存在的誤區(qū)，并提出了相應的對策。

二、新課改的誤區(qū)及對策

（一）教學要素

1.師生關系

（1）誤區(qū)

第一，教師使命的缺失。建構(gòu)主義教學模式強調(diào)學生是教學的主體，因而在實際教學中，有很多人就認為學生是主體，那么就一切以學生為中心，一切活動以學生為中心。教師只是起一個輔助的作用，在課堂上出現(xiàn)教師任由學生自由發(fā)言，把學生自主學習理解為“自己學習”，整堂課全部讓學生自己活動。但建構(gòu)主義學習理論同時提到，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，所以，教師雖然不是教學活動的中心，但實際上應該擔負起更重要的角色，即教師要組織課堂教學，在整個教學環(huán)節(jié)上指導學生進行教學活動，幫助學生進行意義建構(gòu)，達到“同化”或“順應”的目的。

第二，教師主導＝教師輔導。教師主導并不等于教師去輔導學生，在建構(gòu)主義學習理論下，學生是教學的中心，教師起著主導的作用，教師要組織教學的內(nèi)容，組織教學的形式，引導學生的發(fā)言，提高學生的積極性，為學生建構(gòu)對知識的理解起幫助和促進的作用。應該說，教師是整個課堂的支配者，沒有教師課堂會變成一盤散沙。有的教師在上課時，讓學生按照自己的興趣愛好去選擇學習內(nèi)容，按照自己喜歡的學習方式去選擇如何學習，自由選擇合作對象。這種典型的放任自流式的學習方式，表面上看起來是在“自主、合作、探究”，實際上是放棄了教師的責任，加重了學生的負擔。

（2）對策

要想從根本上解決這些問題，就必須把握新課改的精神實質(zhì)。從建構(gòu)主義的角度來看，我們可以以學生為中心，但是學生是不自覺的主體，他們在沒有教師參與的情況下，不可能完成學習任務，而且很容易偏離教學方向。所以，教師應該實時對學生加以引導，教師是學生自主學習和探究學習的設計者、引導者、組織者和合作者，而學生則在教師的設計、引導下逐步形成自主學習的意識和能力。

2.教材

（1）誤區(qū)

第一，教學內(nèi)容泛化。根據(jù)新課改的要求，教學內(nèi)容應該盡量豐富，而且都貼近實際生活，但是，教學內(nèi)容的深度有所降低。有些教師認為教學內(nèi)容應該越寬泛越好，只要是和教學內(nèi)容有關的都可以拿來進行教學，而且新課改要求學生要通過各種渠道進行資料收集，自主探究知識，所以，教師也認為只要是學生去探索的知識都可以當作教學內(nèi)容。

第二，設置虛假情境。新課改要求創(chuàng)設情境，合作學習，從建構(gòu)主義學習理論來看，也強調(diào)利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。但在實際教學中，情境創(chuàng)設并不是一件容易的事情，因為，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容引導學生在教學內(nèi)容范圍內(nèi)進行合作、探究，設置疑問，引導思索。而如果引導不恰當?shù)脑?，就容易使學生偏離教學內(nèi)容，探討一些與教學無關的事情。

第三，形式主義化的收集材料。新課改要求學生學會“自主、合作、探究”，而其中很重要的一點就是要求學生能夠根據(jù)教學內(nèi)容自己去收集資料，通過對資料的收集和整理，自主探索，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，學會知識，達到探究的目的。然而，在實際教學中，由于平時課業(yè)任務較重，科目較多，所以，收集材料往往就變成了形式主義，象征性地從網(wǎng)上下載一些資料，從課外書本中摘抄些文字，就認為是收集資料了。

（2）對策

第一，教師應該緊扣教材進行教學，這并不是說不要收集課外資料，恰恰相反，我們正是要以教材為根本，緊扣教材進行資料的搜集和整理。但是，不管收集多少資料，都不能偏離所要學習的知識。

第二，根據(jù)教學內(nèi)容設置適當?shù)那榫常⒉皇敲刻谜n都要設置情境，而要視教學內(nèi)容的需要而定。如果教學內(nèi)容和實際生活聯(lián)系緊密，就可以創(chuàng)設問題情境，引導學生進行探索、思考，發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)作性。而如果教學內(nèi)容本身較為抽象，并不需要和實際生活相聯(lián)系，那么，就不要刻意地創(chuàng)設情境。

第三，我們需要讓學生收集資料，因為這能夠加深對教學內(nèi)容的認識，通過學生自主地收集、整理資料，可以使學生能夠深刻地領會知識、擴大視野、充分理解知識。但是，并不是所有的課程和內(nèi)容都需要收集資料，收集資料也并不是越多越好。可以根據(jù)實際需要選擇哪些課程和內(nèi)容收集資料，需要收集哪些資料。收集的資料只要能達到預期的效果就可以了。

3.媒體

（1）誤區(qū)

教學＝操縱多媒體。眾所周知，現(xiàn)在的觀摩課、公開課都用上了多媒體輔助教學。多媒體教學使形象生動的畫面、言簡意賅的解說、悅耳動聽的音樂融合在一起，給學生提供一個全方位、多渠道的感知世界，使教學活動立體化、信息化，大大提高了教學效率。但是，我們的教育工作者、教學管理者認為只要使用了多媒體教學，使用多媒體課件，就是好的課堂教學，就是創(chuàng)新，就有使用價值。但在這種看似時尚和熱鬧的背后，教師和學生把多媒體課件當作是一種“時尚工具”，而并非根據(jù)教學的實際需要來運用。

（2）對策

利用多媒體進行輔助教學，是為了激發(fā)學生的學習興趣，超越傳統(tǒng)媒體的局限，變抽象為形象，化煩為簡，更好地幫助學生突出重點、突破難點，在教學過程中幫助學生積極學習，主動建構(gòu)知識，從而提高課堂效率，實現(xiàn)教學的最優(yōu)化。但它畢竟只能起輔助作用，而不是提高教學效果的唯一途徑和手段。在課堂中起主導作用的是教師。教師應當從實際的教學課型和內(nèi)容出發(fā)，充分運用現(xiàn)代信息技術，更好地發(fā)揮多媒體輔助教學的獨特功能，因地制宜、合理有效地使用現(xiàn)代化教學手段，千萬不能為之所困，更不能成為它們的“奴隸”。

4.教學過程

（1）誤區(qū)

第一，只圖課堂氣氛活躍，忽視基本知識和基本技能的培養(yǎng)和訓練。

有的教師認為新課程強調(diào)“三維目標”，“雙基”就無關緊要了，因此，在課堂教學中，主要精力用在了如何讓課堂氣氛“熱鬧”上。于是，我們看到在課堂教學中，教師只重視如何使學生分組討論，積極發(fā)言，卻忽視了基本知識和基本技能的培養(yǎng)。

第二，用鼠標代替粉筆，用大屏幕代替黑板的現(xiàn)象比比皆是。

很多教師在上課時都使用多媒體，這對調(diào)動學生的學習情緒，提高學生的學習興趣大有好處。但是，學生始終處于這種狀態(tài)，必然會出現(xiàn)視覺疲勞，教學效果并不一定好。

第三，內(nèi)容空洞、言不由衷的鼓勵大行其道。

在課堂上，教師只注重夸獎學生，對學生的回答不管是否正確、是否有實際價值，都給予“隆重”的夸獎，這種名義上是進行賞識教育、鼓勵教育，可實際上這種缺乏深層次指導的表揚，在短時間內(nèi)可能會取得一定的效果，但時間長了學生就會感到厭倦，也會對教師失去信任，根本就起不到任何激勵作用。

第四，以問代講，一問到底的所謂“雙向交流”太多太濫。

在課堂教學中，一些教師總是用一些思維含量太低的問題來發(fā)問不止，這些問題學生往往也不用思考就能回答，或者通過翻閱教材就能找到答案。表面上看起來這堂課師生互動頻繁，教材的知識點也都涉及到了，但學生的思維能力并沒有得到任何實質(zhì)性的提升。在這種課堂教學中，能給學生帶來多少啟發(fā)呢？

（2）對策

教學形式是為教學內(nèi)容服務的，并以提高教育教學質(zhì)量為目的。因而，教師在設計課堂教學方式時，就應該以學生為本，堅持科學適度原則，既要選擇那些具有典型性、科學性、教育性和針對性的教學材料，又要采用最能使學生把握教學內(nèi)容和提高自身能力的教學方式。千萬不能舍本逐末，單純?yōu)榱嘶顒佣顒?，那樣的話就違背了新課改的本來意義。

（二）教學方法

1.誤區(qū)

強調(diào)探究性學習方式，否定接受式學習方式。需要反思的問題是簡單地接受了一種教學方式，缺乏辨證的對傳統(tǒng)教學方式的認識。教師通常認為既然是新課程改革，那么，就要推翻原來的學習方式，完全采用新的教學方式，從建構(gòu)主義教學模式來看，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。那么，需要采用新的學習方式，而其中探究式教學方式就是最有代表性的一種學習方式。通過教師啟發(fā)、引導，使學生能夠建構(gòu)起對意義的理解。但是在課堂教學中，教師就完全采用探究性學習方式，擯棄接受式學習方式，認為接受式學習方式是毫無價值的。

2.對策

一堂課究竟采取何種學習方式，要根據(jù)教學目標、知識內(nèi)容、學生的學習風格、教師的教學風格、學科的特點以及客觀條件來確定。不僅探究式學習是有意義的，而且接受式學習也是有實用價值的。不能把兩種學習形式混同或?qū)α⑵饋?，也不能強調(diào)一種排斥另一種。探究性學習方式強調(diào)教師在教學過程中引導學生選擇和確定研究主題，創(chuàng)設類似于研究的情境，學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題，實驗、操作、調(diào)查、搜集與處理信息，表達與交流。但是，在有些課程的教學中，探究性學習方式并不能達到預期的效果，如理論性較強的課程數(shù)學、物理等，其中，有些概念等內(nèi)容是不適合用探究性學習的，因為，這些內(nèi)容本身是抽象的，而如果用接受式學習方式卻可以達到應有的效果。

（三）教學評價

1.誤區(qū)

強調(diào)表揚和賞識，忽略了批評懲戒教育。隨著新課改的不斷深入和賞識教育的不斷提倡，課堂中教師對學生的表揚和獎勵越來越多，獎勵的手段形式多樣，賞識學生的優(yōu)點，可以引導學生愉快地求知、大膽地創(chuàng)新，但一味的賞識或不適當?shù)馁p識，常常會事與愿違。而過多的賞識還有可能導致學生產(chǎn)生驕傲情緒，降低深入求知的欲望。

2.對策

過分強調(diào)賞識不利于學生認識自己的錯誤所在，從而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應），這樣并不利于他們進行知識的意義建構(gòu)，反而會使他們認為自己的成績已經(jīng)很好，產(chǎn)生驕傲自滿的情緒。所以，教師應該在賞識的基礎上，對不同的作品進行比較，并指出不足之處。可以讓不同的學生之間進行比較，也可以把某個學生的過去和現(xiàn)在的作業(yè)進行比較，指出進步，同時提出改進措施。

三、總結(jié)

總之，建構(gòu)主義學習理論要求我們要積極探索和實踐新課改的精神，但是，我們必須要走出新課改的誤區(qū)，正確認識“自主、合作、探究”的真正意義，不要停留在教學改革的表面形式上，從領會新課改的精神實質(zhì)入手，腳踏實地，努力鉆研，便會走出新課改的誤區(qū)。

[1]陳志山,鄒世霞,曹淑忠.新課改實施過程中存在的誤區(qū)及其對策[J].體育教學,2005,(6).

[2]傅莉莉.走出課改的新誤區(qū)[J].音樂天地,2005,(7).

[3]劉湘子.新課改背景下的課堂教學:在誤區(qū)與困惑中掙扎[J].師道,2005,(10).