存在主義教育思潮及其對(duì)中國(guó)高校德育的啟示

羅 佳

(華中師范大學(xué) 政法學(xué)院，湖北武漢430079)

存在主義教育是一種以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育思潮，是現(xiàn)代西方教育思想的一個(gè)流派。20世紀(jì)50年代，美國(guó)教育家奈勒、莫里斯等把存在主義應(yīng)用于教育理論，提出了一些主張，于是形成一種教育思想流派。20世紀(jì)60年代存在主義教育廣泛流行于一些西方國(guó)家，20世紀(jì)70年代后，逐步走向衰落。“存在主義教育以‘人的存在’為研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)及個(gè)性自由發(fā)展，注重品格教育，提倡學(xué)生‘自由選擇’道德標(biāo)準(zhǔn)，主張采用對(duì)話式的個(gè)體教育等?！保?］其代表人物主要有美國(guó)教育哲學(xué)家莫里斯、奈勒，德國(guó)哲學(xué)家教育家雅斯貝爾斯、教育人類(lèi)學(xué)家波爾諾夫以及奧地利哲學(xué)家、教育家馬丁·布貝爾等。

一、存在主義教育思潮所蘊(yùn)含的積極德育因素

存在主義教育是以存在主義哲學(xué)為主要理論基礎(chǔ)，而“存在主義哲學(xué)思潮以其人的哲學(xué)、主體的哲學(xué)、生存的哲學(xué)而對(duì)人的思維方式、生活方式產(chǎn)生巨大沖擊，而道德教育正是以人為對(duì)象、由人來(lái)操縱且為了人的特殊的精神實(shí)踐活動(dòng)”［2］122-123。因而，存在主義教育思潮就必然成為人們考察道德教育的本質(zhì)、探究道德教育的目的、調(diào)控道德教育的過(guò)程之重要的思想?yún)⒄?。存在主義教育思潮中所蘊(yùn)含的道德教育因素既是存在主義哲學(xué)家關(guān)于道德教育觀的表達(dá)，又是道德教育思想家主動(dòng)借鑒存在主義方法論而對(duì)道德教育理論的某種轉(zhuǎn)化、改造。

(一)明確自我實(shí)現(xiàn)的道德教育目的觀

作為西方人本主義思潮的典型代表——存在主義，它所謂的“存在”，“就是人的主觀感受中那些尚未意識(shí)到思維和存在的對(duì)立的形式，就是這種同個(gè)人以及個(gè)人的感情、情感、情緒、體驗(yàn)緊密相連的東西?！保?］8存在主義者認(rèn)為，人是自為的存在，自為的存在是意識(shí)的存在，而人的意識(shí)是自由的，故人的存在即是自由的存在。因而，道德教育的目的就是要促進(jìn)學(xué)生的自由選擇與自我實(shí)現(xiàn)。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提到:“教育幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育訴諸自由，……教育以從自由中不斷獲得的東西為內(nèi)容?！保?］55在雅斯貝爾斯看來(lái)，教育必須立足學(xué)生的生存境遇，引導(dǎo)其擺脫既定的限制，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的精神完善和面向未來(lái)的自由超越，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)自我決定、選擇與策劃，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。另一位存在主義教育哲學(xué)家奈勒也把道德教育的目的看作“擴(kuò)大所有人的選擇的自由，認(rèn)為道德教育的任務(wù)就在于幫助學(xué)生把自己確定的目的或根據(jù)社會(huì)的要求所確立的目的，在任何情況下首先作為自己選擇的目的，他要對(duì)自己將要成為什么樣的人負(fù)責(zé)，同時(shí)也要對(duì)自己行為的一切可能后果負(fù)責(zé)，從而形成一種自主、自尊、自責(zé)的精神品質(zhì)?！保?］162馬丁·布貝爾則認(rèn)為，“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育。因?yàn)檎嬲慕逃卟⒉粌H僅考慮學(xué)生的個(gè)別的功能，像任何一個(gè)教育者那樣只打算教學(xué)生認(rèn)識(shí)某些確定的事物或會(huì)做某些確定的事情;而是他總是關(guān)切著學(xué)生整個(gè)人，即當(dāng)前你所看到的他生活的現(xiàn)實(shí)狀況，以及他能成為什么樣人的種種可能性。”［5］因此，教育力量對(duì)人格的健全發(fā)展至關(guān)重要。從這些存在主義教育家的觀點(diǎn)可以看出，存在主義教育所強(qiáng)調(diào)的道德教育目的在于開(kāi)發(fā)人的創(chuàng)造才能，實(shí)現(xiàn)自身的自由超越。

(二)創(chuàng)新基于對(duì)話的道德教育方法論

用平等對(duì)話取代教師的獨(dú)白是存在主義教育思潮建構(gòu)道德教育方法的重要觀點(diǎn)。存在主義反對(duì)教師專制，提倡師生之間建立一種相互信任的關(guān)系，在教學(xué)中采取啟發(fā)式，師生之間開(kāi)展“對(duì)話”。“對(duì)話是誘發(fā)兒童的道德沖突，激發(fā)其道德創(chuàng)造性的最佳途徑，也是保證道德教育的真實(shí)性與有效性、摒棄對(duì)學(xué)生壓制的最佳方式。學(xué)生的道德結(jié)構(gòu)只有通過(guò)主體間的相互對(duì)話這一方式才能建立起來(lái)?！保?］168對(duì)話的道德意義在于，它能保證師生是以個(gè)人獨(dú)立的人格和平等的身份參與到教學(xué)過(guò)程中，對(duì)話使師生之間進(jìn)行豐富的、有意義的、現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)，在互動(dòng)過(guò)程中，真理性的知識(shí)就流淌于其中。“對(duì)話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！保?］12對(duì)話不是機(jī)械的說(shuō)教、簡(jiǎn)單的言談，而是師生雙方彼此打開(kāi)心扉，彼此接納，是一種精神的交往。德國(guó)存在主義教育哲學(xué)家波爾諾夫也贊成對(duì)話的教學(xué)方法，他認(rèn)為:“真理不能獲自個(gè)人的孤獨(dú)思維，而只能獲自相互對(duì)話。對(duì)話是獲取真理的必由之路。而且，由于對(duì)話是雙方處于同等地位、具有同等權(quán)利的人與人之間的交流，教育教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話體現(xiàn)著教育者和學(xué)習(xí)者之間的平等、自主關(guān)系，它最適合于人的自由選擇、自我創(chuàng)造的要求。”［2］171而要保證對(duì)話的順利進(jìn)行，就必須使教師贏得學(xué)生的信任。布貝爾說(shuō):“對(duì)于面臨著一個(gè)不可信賴的世界因而恐懼失望的青少年來(lái)說(shuō)，信任就意味著使人豁然開(kāi)朗地領(lǐng)悟到人生的真理、人的存在的真理。當(dāng)教育者贏得了學(xué)生的信任時(shí)，學(xué)生對(duì)接受教育的反感就會(huì)被克服而讓位于一種特殊情況:他把教育者看做一個(gè)可以親近的人?！保?］250理想的教育關(guān)系也正是一種師生平等相遇、彼此信任的“對(duì)話關(guān)系”，師生雙方在這種對(duì)話關(guān)系中實(shí)現(xiàn)道德交往，達(dá)成道德理解。

(三)構(gòu)建和諧、平等的道德教育師生觀

存在主義強(qiáng)調(diào)對(duì)話的教學(xué)方法，而對(duì)話關(guān)系則體現(xiàn)了師生之間相互寬容、尊重差異、德行共進(jìn)的現(xiàn)代道德教育理念;對(duì)話關(guān)系也使得師生在面對(duì)共同的道德世界時(shí)，能夠彼此敞開(kāi)、相互理解、共同交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)雙方的精神交融和心靈相通，最終達(dá)到道德教育塑造人的優(yōu)良品格和提高人的精神修養(yǎng)的目的。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中開(kāi)篇便提到“教育者不能無(wú)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，從而不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開(kāi)自己的心扉。這樣的教育者所制定的教學(xué)計(jì)劃，必然會(huì)以我為中心?！保?］1須知，人生來(lái)是未完成的、不完善的、可塑的，有學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需要，而教育是一種努力改善、完善或提高受教育者的人格的嘗試，教育的意義就在于幫助受教育者獲得特定的人格特性，使之有能力獨(dú)立且富有社會(huì)責(zé)任感地生活。因而，教師在教育過(guò)程中，必須以一種平等、真實(shí)的姿態(tài)與學(xué)生交往、交流，以自身豐富的學(xué)識(shí)魅力和崇高的人格品質(zhì)吸引、感化學(xué)生，而不是以機(jī)械的、冷冰冰的方式對(duì)學(xué)生施加權(quán)威，突出自我。馬丁·布貝爾認(rèn)為:“人與人之間的關(guān)系有兩種。一種是把他人當(dāng)做一個(gè)客體，對(duì)他人施加影響，即‘我’與‘它’的關(guān)系，一種是兩個(gè)主體之間的交流和對(duì)話關(guān)系，即‘我’與‘你’的對(duì)話關(guān)系?！保?］64而在教育教學(xué)過(guò)程中，教師要和學(xué)生建立“我”與“你”的關(guān)系，“我”—“你”關(guān)系才是真正的人與人的關(guān)系。學(xué)校道德教育只有建立一種沒(méi)有隔閡、相互包容、道德平等的真正的教育人際關(guān)系，才能增進(jìn)師生之間的了解和相互聯(lián)系，才能激發(fā)學(xué)生生成道德情感，培養(yǎng)道德行為。

二、存在主義教育思潮中的消極德育因素

存在主義以“主觀性”為第一原理，在本質(zhì)上是一種主觀唯心主義哲學(xué)，而且其哲學(xué)觀點(diǎn)帶有一定的悲觀主義色彩，反映到教育思想上，則勢(shì)必會(huì)有一些消極的成分。在道德教育上，存在主義教育否定普遍價(jià)值準(zhǔn)則和社會(huì)約束，崇尚自我的價(jià)值相對(duì)主義，否定理性和科學(xué)，鼓吹“自由選擇”的道德標(biāo)準(zhǔn)，這都鮮明地反映了資產(chǎn)階級(jí)的個(gè)人主義色彩。

(一)嚴(yán)重的個(gè)人主義傾向

存在主義大師薩特認(rèn)為:存在先于本質(zhì)，指的是人的本質(zhì)出于人自由的創(chuàng)造。人的一切特性不是與生俱來(lái)的或上帝之類(lèi)外力給予的，而是作為自由的人按照自己的意愿造成的?！笆紫仁侨舜嬖凇⒙睹?、出場(chǎng)，然后才說(shuō)明自身的?！瞬粌H就是他自己所設(shè)想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人。人不外是由自己造成的東西，這就是存在主義的第一原理?！保?］薩特認(rèn)為，在人的面前有著各種各樣的可能性，人究竟成為一個(gè)什么人決定于人自己的設(shè)計(jì)、謀劃、選擇、造就。這種哲學(xué)觀點(diǎn)反映到教育上，表現(xiàn)在:雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育的過(guò)程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)”［4］3-4，“通過(guò)教育使具有天資的人自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根?！保?］4尼勒也認(rèn)為:“真正的自由和個(gè)人的獨(dú)特性的堅(jiān)決的肯定是存在主義為今日的教育哲學(xué)提出的動(dòng)人的使命。”［6］249個(gè)人主義取向，雖然有助于促進(jìn)人的主體意識(shí)的覺(jué)醒和人性的回歸與解放，卻帶來(lái)了個(gè)人欲望的膨脹、唯我主義的泛濫，從而使得以個(gè)人利益與需要為旨?xì)w的價(jià)值觀、道德觀大行其道。因此，這種取向有嚴(yán)重的危害性，我們要懂得:“一個(gè)人要真正成為自己，斷不能僅借助自身的力量，而是在與社會(huì)、他者相互遭遇、彼此交流中實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)槿魏蝹€(gè)人都不是自足的，只有通過(guò)社會(huì)生活并在社會(huì)中與他人一同生活，才能獲得生命的價(jià)值與存在的意義。脫離了社會(huì)共同體，人之人性、道德、善良、意志、價(jià)值都無(wú)法得以體現(xiàn)。”［2］185

(二)片面強(qiáng)調(diào)非理性因素

存在主義的思想淵源，有丹麥神秘的唯心主義、德國(guó)現(xiàn)象學(xué)、德國(guó)的唯意志論、法國(guó)的直覺(jué)主義，因而其理論觀點(diǎn)帶有濃厚的非理性特征。存在主義對(duì)傳統(tǒng)的理性主義哲學(xué)持反對(duì)態(tài)度，是現(xiàn)代非理性主義哲學(xué)的重要派別?！按嬖谥髁x的非理性主義首先表現(xiàn)在，它把世界上的一切都看成是非理性的、雜亂的、盲目的、險(xiǎn)惡的力量的體現(xiàn)，表現(xiàn)在它認(rèn)為這種不可克服的、非理性的力量在統(tǒng)治著人，社會(huì)過(guò)程不是被客觀物質(zhì)要求所決定，而是被種種非理性力量所決定，因而社會(huì)存在無(wú)意義，歷史過(guò)程無(wú)前途。而且還表現(xiàn)在它強(qiáng)調(diào)情緒感受這一基本特征上?！保?］14存在主義強(qiáng)調(diào)反思，比如“克爾凱郭爾的雙重反思、馬塞爾的第二反思、雅斯貝爾斯的自身反思、胡塞爾和海德格爾的從反思到闡述、薩特的純反思和混雜反思，梅洛-龐蒂的超反思”［9］，他們通過(guò)反思活動(dòng)而達(dá)到主觀性，在自我中介中獲得超越自身，這種反思活動(dòng)注重精神的體驗(yàn)、直覺(jué)的頓悟。雅斯貝爾斯認(rèn)為:“科學(xué)中根本不存在作為立身之本和對(duì)終極價(jià)值叩問(wèn)的東西，因此也就沒(méi)有絕對(duì)價(jià)值可言。對(duì)教育來(lái)說(shuō)，科學(xué)更多地意味著知識(shí)價(jià)值的匱乏。”［4］30從存在主義的哲學(xué)觀點(diǎn)和教育觀點(diǎn)可以看出，他們否認(rèn)理性的作用，否認(rèn)知識(shí)的真理性，因而，必然導(dǎo)致唯心主義和價(jià)值相對(duì)主義。人的道德品質(zhì)不僅是“知”與“情”的融合，而且是“知”與“行”的有機(jī)結(jié)合，理不通，則情不達(dá)。道德教育中運(yùn)用非理性因素，如情緒感染、情感激勵(lì)、精神陶冶對(duì)學(xué)生的道德品質(zhì)培養(yǎng)具有重要作用，但是，道德教育也必須蘊(yùn)含一定的理性知識(shí)，如道德教育內(nèi)容需要理性選擇、道德教育過(guò)程需要理性指導(dǎo)。因此，理性因素和非理性因素在教育過(guò)程中，特別是在道德教育過(guò)程中是不可偏廢的。

(三)絕對(duì)的自由觀

在道德教育方面，存在主義者認(rèn)為應(yīng)允許學(xué)生“自由選擇”道德標(biāo)準(zhǔn)。存在主義者相信，“世界的意義取決于他們自己的決定和選擇，在外在的異己力量面前，在險(xiǎn)峻的環(huán)境中，人們只有甘冒風(fēng)險(xiǎn)，作出自己的選擇才能獲得生命的意義。”［7］56對(duì)存在主義的自由觀論述得較為詳盡的是薩特，他認(rèn)為，“自由不是由人爭(zhēng)取得來(lái)的，因?yàn)槿说拇嬖诰褪亲杂伞?，“人在各種情境中都是不受限制地絕對(duì)自由的，情境不能決定人的自由、不能限制人的自由，倒是人的自由創(chuàng)造情境，情境的意義是由人自由選擇的，因而是人的自由的產(chǎn)物”［3］24。在這里，薩特所說(shuō)的自由就意味著選擇的自主。他說(shuō):“自由選擇是絕對(duì)的，‘絕對(duì)’的意義是無(wú)條件，就是說(shuō)，選擇不受任何條件的決定;除了人自己的自由選擇之外，沒(méi)有什么東西能夠決定人的存在?！保?0］這種對(duì)自由選擇的重視甚至絕對(duì)肯定，同個(gè)人主義帶來(lái)的危害一樣，也會(huì)導(dǎo)致價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的混亂，而且在一定程度上否定了學(xué)校的教育形式。人們的意志自由和個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，總是歷史地表現(xiàn)為一個(gè)社會(huì)生活過(guò)程，不存在絕對(duì)的、不受任何約束的自由意志。人是社會(huì)動(dòng)物，他的思維、活動(dòng)必然要受到社會(huì)其他因素的影響、制約。每個(gè)人在作出選擇、落實(shí)行動(dòng)前，總會(huì)綜合考慮各種因素和條件，權(quán)衡利弊，實(shí)現(xiàn)各種可供利用資源的優(yōu)化配置，從而有效、有質(zhì)地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。存在主義所推崇的自由選擇，由于受到不可抗力因素的影響，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中是不可能存在的。

三、存在主義教育思潮對(duì)中國(guó)高校德育的啟示

學(xué)習(xí)和研究當(dāng)代西方思潮，既不能將當(dāng)代西方的思想視為唯一的“新潮”和“科學(xué)”，片面夸大其合理性，采取絕對(duì)肯定的態(tài)度，也不能僅看到它同我們所傳承的傳統(tǒng)文化與堅(jiān)持的馬克思主義思想之對(duì)立，而采取完全排斥或否定的態(tài)度，我們應(yīng)該用辯證的、全面的眼光看待這些思潮。對(duì)于當(dāng)代西方思潮的重要流派——存在主義教育思潮，要對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真的篩選、鑒別，去粗取精、去偽存真，吸納合理因子，剔除落后成分，以為我所用，從而豐富、完善中國(guó)的高校德育體系。具體表現(xiàn)在要堅(jiān)持以下原則:

(一)在德育目的上:堅(jiān)持學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)與社會(huì)發(fā)展需求相結(jié)合

道德教育的對(duì)象是“人”，它的主題是“人之生成”，它內(nèi)在要求把“人是目的”作為道德教育的根本準(zhǔn)則。這就首先要培養(yǎng)人的主體性，發(fā)展人的個(gè)性，包括發(fā)展人的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。自主性是人成為真實(shí)主體的前提和基礎(chǔ);主動(dòng)性表現(xiàn)在自覺(jué)地、有目的地認(rèn)識(shí)和改造世界的理性活動(dòng);而創(chuàng)造性則是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，是主體性的最高層次。高校德育實(shí)效性不高的一個(gè)原因就在于，德育陷入“人學(xué)空?qǐng)觥钡膶擂尉置?，忽視了大學(xué)生的主體性生成和個(gè)性培養(yǎng)，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)械的要求脫離了學(xué)生的實(shí)際，也違背了教育規(guī)律。要提高高校德育的育人作用，必須注重學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的“自我建構(gòu)”，這意味著學(xué)生“自我”和“我性”的獲得，也就是通過(guò)教育使他能夠感受到真正的“自我”;也意味著“自我”的擴(kuò)充，進(jìn)而推動(dòng)自我生長(zhǎng)、生成，使自己不斷突破“是其所是”的實(shí)然狀態(tài)而向著一種更高意義上的應(yīng)然狀態(tài)邁進(jìn)、提升。雅斯貝爾斯認(rèn)為“大學(xué)的使命在于教師傳授給學(xué)生新穎的、合符自身情境的思想來(lái)喚醒他們的自我意識(shí)?！保?］139每一個(gè)在道德上有價(jià)值的人，都是有所承擔(dān)的，沒(méi)有承擔(dān)、不負(fù)責(zé)任，其道德的意義就無(wú)從體現(xiàn)。因而，高校德育在發(fā)展學(xué)生的個(gè)性時(shí)，也要幫助他們承擔(dān)起對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的責(zé)任，用自己的實(shí)際行動(dòng)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。任何人的個(gè)性、個(gè)體性都打上了深深的“社會(huì)性”的烙印，在自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)上，也只有在社會(huì)關(guān)系和社會(huì)生活中才能找到實(shí)現(xiàn)的途徑和可能，個(gè)體性和社會(huì)性不可分割。因此，德育既要“以生為本”，培養(yǎng)大學(xué)生的獨(dú)立自主性、積極主動(dòng)性、開(kāi)拓創(chuàng)新性，使他們具有新時(shí)代大學(xué)生的鮮明個(gè)性特征;又要以社會(huì)需求為導(dǎo)向，引導(dǎo)他們運(yùn)用自己的個(gè)性特征更好地為社會(huì)服務(wù)、為社會(huì)作貢獻(xiàn)，在引領(lǐng)社會(huì)潮流、建設(shè)社會(huì)事業(yè)中彰顯自己的個(gè)性。

(二)在德育方法上:堅(jiān)持理論講授與溝通對(duì)話互補(bǔ)

理論講授作為教育的基本方法，也是道德教育最常用的方法。通過(guò)教師進(jìn)行系統(tǒng)的道德知識(shí)講授，可以啟迪學(xué)生的道德認(rèn)知，發(fā)展道德品質(zhì)。但是，在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，很多德育教師將這種方法機(jī)械化、僵化，他們只是照本宣科地復(fù)述教材內(nèi)容，完全忽視了學(xué)生的接受心理，導(dǎo)致道德知識(shí)不能進(jìn)大學(xué)生頭腦，反而引起他們對(duì)道德教育的反感甚至排斥，因而收不到良好的德育效果。要運(yùn)用好講授法，使其發(fā)揮應(yīng)有作用，教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn):

首先是處理好教材。堅(jiān)持依托教材與超越教材的統(tǒng)一，即道德知識(shí)講授要以教材內(nèi)容為基點(diǎn)，但是又要借鑒其他學(xué)科將教材擴(kuò)展、深化，對(duì)教材做到“不即不離”、“若即若離”，既將道德理論以大學(xué)生感興趣的形式呈現(xiàn)出來(lái)，也將道德觀點(diǎn)融于大學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)信息。

其次是改進(jìn)教學(xué)法。在以理論講授法為主體的基礎(chǔ)上，輔之以研討法、形象化教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法等，以教學(xué)法的優(yōu)化整合達(dá)到教育效果。

最后是投入情感。這種情感既包括對(duì)道德教育事業(yè)的熱愛(ài)，也包括對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)。熱愛(ài)自己所從事的職業(yè)，才能增強(qiáng)職業(yè)自信，主動(dòng)從各方面完善自己，提高道德教育的實(shí)效性;關(guān)愛(ài)學(xué)生，才會(huì)關(guān)心學(xué)生福祉，關(guān)注學(xué)生精神利益，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。然而，道德教育過(guò)程，也就是學(xué)生道德的形成過(guò)程，它比教學(xué)過(guò)程具有更大的復(fù)雜性。因?yàn)椋瑢W(xué)生已經(jīng)形成的心理狀態(tài)和行為習(xí)慣，有的可能成為接受新的教育的基礎(chǔ)，有的則可能和新的教育相矛盾，甚至使部分學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。因此，教師必須深入了解學(xué)生原有的思想基礎(chǔ)和心理狀態(tài)，很好地掌握學(xué)生的思想脈搏，不了解“心之莫同”，就很難做到“長(zhǎng)善救失”。這就要求教師除了在課堂上進(jìn)行系統(tǒng)的道德知識(shí)講授，還要同學(xué)生進(jìn)行密切的互動(dòng)與交流，通過(guò)運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)工具或其他形式與學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放的、富有哲理的研討、對(duì)話，打開(kāi)學(xué)生的心理枷鎖，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，使自己成為學(xué)生的可信賴聽(tīng)眾，師生共同解決道德難題，提升彼此的精神境界。

(三)在德育師生關(guān)系構(gòu)建上:堅(jiān)持教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用同步

“存在主義的教育思潮認(rèn)為，師生關(guān)系就像一場(chǎng)對(duì)話中的甲乙兩方，其中一個(gè)人相對(duì)于另一個(gè)人來(lái)說(shuō)始終是一個(gè)主體?！保?1］在這個(gè)對(duì)話過(guò)程中，雙方完全是平等的，以平等的人格、身份、姿態(tài)進(jìn)行富有意義的精神交往和交流，這種和諧的師生關(guān)系是我們所要倡導(dǎo)并予以踐行的。而具體到中國(guó)高校德育實(shí)踐中，這種積極、平和的師生關(guān)系要順利進(jìn)行，則應(yīng)是教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用同步。當(dāng)代大學(xué)生思維活躍、容易接受新事物、敢于質(zhì)疑、求知欲強(qiáng)烈，這些特點(diǎn)使得大學(xué)生的主體意識(shí)和自我意識(shí)增強(qiáng)。因此，教師在進(jìn)行道德教育時(shí)，必須尊重、鼓勵(lì)學(xué)生的主體性，促進(jìn)他們主體作用的發(fā)揮，使他們按照自覺(jué)、自主、自治的“三自”要求，內(nèi)化道德規(guī)范，促成道德行為。教師在課堂講授和課下交流時(shí)，要有意識(shí)地發(fā)揮學(xué)生的主體性，使他們的主體意識(shí)能夠展現(xiàn)出來(lái)。但是，大學(xué)生感性多于理性、沖動(dòng)多于思索，要使他們的主體性得以合理發(fā)揮，還必須強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。教師的主導(dǎo)是幫助學(xué)生判斷、分析問(wèn)題，為其指引正確方向，并不是為教師的權(quán)威、專制進(jìn)行辯護(hù)，也不是阻礙教師和學(xué)生的平等對(duì)話。教師要發(fā)揮好自己的主導(dǎo)作用，必須首先明確“大學(xué)是研究和傳授科學(xué)的殿堂，是教育新人成長(zhǎng)的世界，是個(gè)體之間富有成效的交往，是學(xué)術(shù)勃發(fā)的世界?！保?］150高校教師必須將研究和教學(xué)并重，因?yàn)椤皬氖卵芯康娜瞬庞袞|西教別人，而一般教書(shū)匠只能傳授僵硬的東西?！保?］152教師只有在研究過(guò)程中，才能明確學(xué)生的實(shí)際狀況，才能有針對(duì)性地實(shí)施道德教育，才能以一種寬容的態(tài)度理解學(xué)生中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，從而與學(xué)生形成和諧的關(guān)系。其次，教師要嚴(yán)格自律，以良好的形象吸引、感染學(xué)生，發(fā)揮為人師表的作用;要營(yíng)造民主平等的氛圍，以心換心、將心比心，用貼心的交流走近學(xué)生。教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用是教育和自我教育的一種體現(xiàn)，兩者不能割裂，并且要相互協(xié)調(diào)、共同配合，在建構(gòu)平和、順暢的師生關(guān)系中同步發(fā)揮作用。

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