語文教師專業(yè)知識發(fā)展的有效路徑探索——2011年語文教育論著評析之三

陳元輝

[作者通聯(lián)：四川師范大學(xué)文學(xué)院]

【評議文章】韓雪屏《教師專業(yè)知識的形成與發(fā)展》，原載《教育研究與評論：中學(xué)教育教學(xué)》，2011年第9期。

語文教師專業(yè)知識的發(fā)展有賴于好的環(huán)境，取決于教師自身的心態(tài)與作為。社會是課堂，實踐是礪石，他人是吾師，自身是關(guān)鍵，教師應(yīng)在現(xiàn)實生存的土壤中尋找自己的生長點。發(fā)展與提升教師的實踐性知識的關(guān)鍵是教師自己。教師專業(yè)知識的形成與發(fā)展有三個主渠道：終身讀書學(xué)習(xí)、反思教學(xué)實踐、在學(xué)習(xí)共同體中成長。

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員

現(xiàn)代社會，教師作為負(fù)責(zé)的公民，應(yīng)該肩負(fù)為社會啟蒙、為生民立命、為學(xué)子奠基的責(zé)任?！白x書學(xué)習(xí)”理應(yīng)是每位教師生活的常態(tài)。然而，當(dāng)今社會，教師不讀書、不學(xué)習(xí)，卻是一個違反常態(tài)的普遍現(xiàn)象。而這種現(xiàn)象存在的深層原因是在現(xiàn)實教育體制中：第一，在重點高中，只要能把高考分?jǐn)?shù)提上去，教師就不用考慮發(fā)展的問題。一般教師30余歲就可以拿到高級教師職稱，沒有名額限制。做特級教師名額很少，需要付出更多心血，不如到校外代課，或者在家里給學(xué)生輔導(dǎo)、補(bǔ)課，賺取外快；第二，中學(xué)教師壓力很大，生存很艱難，心態(tài)浮躁苦悶，現(xiàn)實中的語文教師沒有目標(biāo)，也沒法有目標(biāo)；第三，應(yīng)試教育所需要的“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)率”“重點率”，不需要教師具有多少智慧，卻要求教師付出很多的時間、健康，在這種生存狀態(tài)中，教師專業(yè)知識發(fā)展的內(nèi)在需求十分淡薄。為此，韓雪屏老師《教師專業(yè)知識的形成與發(fā)展》一文提出了發(fā)展語文教師專業(yè)知識的三個主渠道（或路徑），具有重要的現(xiàn)實意義。

路徑之一：讀書學(xué)習(xí)

作者認(rèn)為，讀書對于語文教師專業(yè)知識的發(fā)展具有重要的意義，第一，學(xué)校語文課程所對應(yīng)的母語學(xué)科是一個龐大的知識群，是一連串處于發(fā)展變動之中、各具特色的活動鏈。這門課程起碼涉及語言學(xué)、語用學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)、口語交際學(xué)、言語行為與思維科學(xué)等多個學(xué)科理論與規(guī)則；其中每一門類學(xué)科的既有成果，都會對學(xué)校語文課程與教學(xué)產(chǎn)生或深或淺的影響。語文教師的專業(yè)知識已經(jīng)面臨著不斷更新的尖銳挑戰(zhàn)。在教科書里，在教學(xué)實踐中，適時、適度地引進(jìn)相關(guān)學(xué)科的階段性研究成果，已經(jīng)成為語文教師專業(yè)知識發(fā)展的一個準(zhǔn)則。第二，語文教師讀書學(xué)習(xí)，有助于提升教師對于教育、知識、課程、教學(xué)等宏觀理念的理解。理念對于教師的教學(xué)實踐行為具有支配作用。從宏觀來說，這些理念包括教育功能觀、教育的人才觀。從中觀來看，以近視的功利觀點看待課程，那就會以考代教。更具體而言，教師的理念還會影響到對學(xué)科本質(zhì)或特征的認(rèn)識，進(jìn)而影響到教師的教學(xué)行為?！叭绻颜n程視為單一的語言符號和交際工具，那就會喪失課程固有的生命意義；如果只強(qiáng)調(diào)社會政治的教化意義，那就會將語文課程混同于一般的人文課程?！睂τ谡Z文學(xué)科而言，只有教師理解和體驗到語文教科書中每篇選文所蘊(yùn)含的人、境、事、物、理、情，才能使學(xué)生真正受到生命意義的啟迪；只有教師理解和體驗到作者用以表達(dá)意義和情感的獨特的語言方式，才能使學(xué)生明白作者是如何用精準(zhǔn)、美妙的言語抒寫生活的情與思；只有教師理解和體驗到作者所運(yùn)用的語言的特定的思維活動與思維方式，才能使學(xué)生體會到學(xué)習(xí)和掌握一套新的思維方式與言語方式的意義；只有教師理解了語言的文化屬性，才有可能使學(xué)生在多種文化的熏染中長大成人。第三，語文教師持續(xù)的讀書學(xué)習(xí)，會從更廣、更深的理論背景下，不斷地參照自己已有的知識結(jié)構(gòu)，不斷形成問題意識和焦點意識，這些意識就會成為對自身專業(yè)知識發(fā)展的強(qiáng)烈訴求，激勵教師努力地從外部汲取間接知識，從內(nèi)部積極地形成自己的直接體驗；將會推動教師更加主動、自覺地讀書學(xué)習(xí)，引導(dǎo)他從自身現(xiàn)有的教師專業(yè)知識的實然狀態(tài)，逐步走向更高級的教師專業(yè)知識的應(yīng)然狀態(tài)。在本部分內(nèi)容中，作者從語文課程的特點出發(fā)，從宏觀到微觀，深入淺出地闡述了讀書學(xué)習(xí)對語文教師專業(yè)知識發(fā)展、對提升語文教學(xué)實踐能力的意義，很有說服力量。

路徑之二：在實踐中反思

國外教師教育研究者提出一個教師專業(yè)發(fā)展的簡要公式：經(jīng)驗+反思=成長。反思是教師專業(yè)成長的重要組成部分。反思作為一種思考經(jīng)驗問題的方式，是教師以自己的課堂教學(xué)活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。課堂是教師活動的主要場所，是教師專業(yè)知識運(yùn)演的舞臺。教師必須反思課堂教學(xué)實踐，反思教學(xué)實踐中所依賴的理據(jù)及其實踐經(jīng)驗所包含的意蘊(yùn)。從這個角度來說，教師不僅是“在實踐中反思”的實踐家，而且也是“反思性實踐”的研究者。語文教師的專業(yè)成長離不開反思。教師不經(jīng)過反思，就擺脫不了自身經(jīng)驗的狹隘性。教師反思的實踐過程大致有三種類型：(1)在實踐中的反思，即邊實踐邊反思，及時調(diào)整教學(xué)實踐活動；(2)對實踐的反思，即反思發(fā)生在實踐之后，目的在于總結(jié)和提升實踐經(jīng)驗；(3)為了實踐的反思，即反思發(fā)生在實踐之前，目的在于改進(jìn)下一階段的教學(xué)實踐。一般而言，教師反思活動的內(nèi)容為教師的既定教案，教師以此為預(yù)設(shè)框架，從反思中大致可以獲得三種教學(xué)信息：(1)判斷正確的教學(xué)預(yù)想與行為；(2)修訂和調(diào)整既有的教學(xué)設(shè)計；(3)開展下一步教學(xué)改革的信息。教師進(jìn)行反思活動的方式主要有：反思日記、反思筆記、課后備課、觀摩與分析等。在本部分內(nèi)容中，作者揭示了教學(xué)反思的特征、反思的內(nèi)容、反思對于教師專業(yè)成長的價值以及教學(xué)反思的過程類型與方式?？赡芑谥行W(xué)教師對該內(nèi)容的熟悉程度的基本判斷，作者對該部分內(nèi)容未充分展開論述。

路徑之三：在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)展

教師學(xué)習(xí)共同體是由教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會確認(rèn)與經(jīng)驗資源共享，實現(xiàn)互促共進(jìn)的各種教師學(xué)習(xí)型組織。教師學(xué)習(xí)共同體立足于教師群體，通過教師之間生活史、專業(yè)經(jīng)驗、教學(xué)實踐的交流和對話，教師實踐性知識得以共享、積累和傳承，進(jìn)而形成教師的專業(yè)文化。這樣的學(xué)習(xí)共同體，是以研究課堂教學(xué)實踐為中心，以解決教學(xué)中存在的實際問題為具體目標(biāo)，以教師同事之間的反思交流、合作學(xué)習(xí)為途徑，以張揚(yáng)學(xué)校教師相互切磋的 “同事性”為特征，以提升和發(fā)展教師專業(yè)知識為目的。教師學(xué)習(xí)共同體給予改善教師課堂和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，鼓勵教師在大學(xué)同事參與的多樣化的共同體支持下，進(jìn)行教學(xué)反思、教學(xué)研究、交流與分享，同時支持教師書寫他們的教學(xué)案例、教學(xué)日記、研究故事、教學(xué)策略等等，提升他們反思研究的水平，幫助教師產(chǎn)生專業(yè)自信，從而認(rèn)識到只有依靠自己和自己參與其中的團(tuán)隊的力量，才能解決自己教學(xué)實踐中的問題，應(yīng)對改革帶來的挑戰(zhàn)。作者認(rèn)為“教師學(xué)習(xí)共同體”的良好運(yùn)轉(zhuǎn)，需要具備以下幾個要件：第一，有共同的信念。共同體的成員具有共同的教育信念和行為規(guī)范。他們的教學(xué)實踐以學(xué)生為主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為核心，以學(xué)生的發(fā)展為評價教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。共同的教育信念和行為規(guī)范，并不尋求整齊劃一的教學(xué)模式與教學(xué)方法，而是形成相互尊重、承認(rèn)差異的共存模式，旨在推進(jìn)和發(fā)揚(yáng)以多樣化為基礎(chǔ)的職場民主作風(fēng)；第二，擁有公開的課堂。共同體成員之間互相公開課堂教學(xué)實踐。通過公開的課堂，落實以教學(xué)實踐為研究中心的理念，使每個人的教學(xué)實踐，都可以成為供大家反思、研討的案例。豐富的課堂教學(xué)實踐，為共同體成員提供了充足的對話交流、辯駁實驗的機(jī)會；案例研究、行動研究、敘事研究等質(zhì)性研究，擴(kuò)展教師研究的領(lǐng)域，成為共同體成員廣袤的研究田野，為每個教師的專業(yè)發(fā)展提供了富足的營養(yǎng)；第三，擁有充裕的資源。學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要充裕的資源。從人力資源看，教師學(xué)習(xí)共同體的成員，是以中小學(xué)教師為主體，大學(xué)專業(yè)教師、各級教學(xué)研究人員以及家長、社區(qū)市民代表共同組成的。中小學(xué)教師、大學(xué)同事以及其他相關(guān)人員應(yīng)該探討有效的合作模式，各司其職。從物質(zhì)條件看，共同體還應(yīng)與有關(guān)的自然資源(風(fēng)光勝景、名勝古跡等)、社會資源(社區(qū)、科技館、博物館等)、媒體資源(廣播電視臺、電影院、電教館等)建立廣泛的聯(lián)系；第四，學(xué)習(xí)共同體成員之間需要具有開放的精神。教師學(xué)習(xí)共同體首先需要教師內(nèi)心世界的開放。教師內(nèi)心世界的開放是教師精神的解放，是教師人際關(guān)系的革新。擁有開放的內(nèi)心世界，才能悅納他人有價值的觀點。豐富而深刻的教育見識，往往來自同事、學(xué)生以及家長的評價啟示。教師在共同體中，公開自己的課堂，接受多方的評價，不斷地形成自己的問題意識，不斷地變換自己的關(guān)注焦點，不斷地做出困難的選擇，是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化與提升自己的關(guān)鍵。

作者也清楚地認(rèn)識到，建構(gòu)“教師學(xué)習(xí)共同體”并非易事。有研究者指出：走向“學(xué)習(xí)共同體”意味著一場深刻的變革。它不僅要把學(xué)校建設(shè)成學(xué)生相互學(xué)習(xí)成長的地方，而且也要成為教育專家和教師們相互學(xué)習(xí)成長的地方，成為家長和市民參與學(xué)校教育、相互學(xué)習(xí)成長的地方，這些工作是結(jié)構(gòu)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不是個體的力量能夠達(dá)成，非依靠群體共同努力不可。但傳統(tǒng)的教師職場生態(tài)是，絕大多數(shù)教師已經(jīng)形成了一種向他人封閉自己的教育觀念和教學(xué)實踐的習(xí)性。平時教師之間很少交流自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，也很少交談自己的困惑。傳統(tǒng)積習(xí)形成的“教室壁壘”“班級王國”“學(xué)科隔閡”“末位淘汰”，就猶如一條條警戒繩索，使教師陷入孤獨、疏離、競爭甚至惶恐等不正常的精神氛圍之中，全然失掉了自己對整體的歸屬感；學(xué)校與社會，與社區(qū)也存在著種種隔閡。家長對學(xué)校、對教師也充滿了不信任感，擇校、選班、挑教師成為一種普遍現(xiàn)象；家長對于學(xué)校和教師的教育教學(xué)工作，經(jīng)常產(chǎn)生莫名其妙的指責(zé)與干涉。教師走進(jìn)自己的教室，就把同事關(guān)在門外，班級、教室成了自己界域分明的獨立領(lǐng)地。一般說來，若沒有學(xué)校行政管理的干預(yù)，教師是不大愿意承擔(dān)公開課或研討課的任務(wù)，向同事公開自己的課堂。因此，校本研修往往難以落實，這種現(xiàn)實狀況，使學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，顯得既重要，又阻力重重，這是難題之一。就教師個體而言，教師專業(yè)知識的發(fā)展以及專業(yè)水平的整體提升，實際上是教師個體“反思自己，開放自己，借助人際交流壯大自己”的過程。但開放內(nèi)心、解放精神經(jīng)常伴隨著復(fù)雜的感情。事實上，許多教師自己的教育觀念和教學(xué)實踐受到他人的評價，還會產(chǎn)生傷筋動骨般的痛苦。教師的專業(yè)知識發(fā)展，必須以觸動教師內(nèi)心的情感體驗為出發(fā)點。因為，和所有的人一樣，教師的內(nèi)心世界也是一個多層結(jié)構(gòu)：最底層是他的世界觀和人生觀；中層是他的教育信念和學(xué)科理念；表層才是他的問題意識和關(guān)注焦點。因此，教師專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和發(fā)展，就成為一個探討自我內(nèi)心世界的過程。教師專業(yè)知識的發(fā)展和提高，唯有通過他自己在教學(xué)實踐中明確自己要解決的問題是什么，才有可能實現(xiàn)。怎樣才能使每位語文教師清楚地了解自己專業(yè)知識發(fā)展需要解決的問題是什么，這是語文教師專業(yè)知識發(fā)展的又一個難題。

通過教師專業(yè)知識的形成與發(fā)展路徑探究，作者得出了這樣的研究結(jié)論：教師研究的范式正在發(fā)生著深刻的變化，這種變化突出地反映在三個方面：第一，教師專業(yè)發(fā)展研究的對象不是外在于教師的知識系統(tǒng)，而是生龍活虎的教師；第二，教師研究關(guān)注的焦點正在從教師教學(xué)過程和教學(xué)方法等外顯行為，深入到教師所擁有的專業(yè)知識、思維方式和教育信念等深層要素的構(gòu)建；第三，教師研究應(yīng)該立足于中小學(xué)課堂教學(xué)實踐的田野，從事臨床研究、案例研究。最后，作者引用加拿大課程論學(xué)者邁克爾·康納利 (F．Michael Connelly)對教師課程與教學(xué)研究的生動的隱喻，極富文采地提出了“在課程丘陵之上經(jīng)歷我們的學(xué)術(shù)生活”的主張，指明教師專業(yè)知識發(fā)展的正確方向和美好的未來，具有鼓舞作用。

韓雪屏老師《教師專業(yè)知識的形成與發(fā)展》一文是2011年度語文教師專業(yè)發(fā)展研究一篇有思想深度和實踐價值的文章。雖然該文帶有較大的理想化色彩，讀者對象是中小學(xué)教師，還是教育理論研究者，不甚明確，但其所指的專業(yè)發(fā)展方向，對任何一位語文教師和教育工作者，都是有效的，只要我們堅持走下去。