確立課程視角 堅持語文本體——談初中語文教學的問題及改進

楊高旺

[作者通聯(lián)：河北大城縣教育局教研室]

一、當前初中語文教學存在的問題

（一）盲人摸象

在 《1978～2005語文教育研究大系·中學教學卷》的前言里，王榮生和鄭桂華兩位老師這樣寫道：

語文教學的主要問題，是教師不知道教什么、不知道如何去教，是學生不知道學什么、不知道如何來學，是觀課評教的人不知道評什么、不知道如何評課才算妥當。

真是一語中的！那么，是什么原因造成了這一現(xiàn)象呢？

筆者認為，其中一個主要的原因就是相當一部分語文教師甚或部分語文教育研究者看不清語文教學的本體問題，看不到語文與世界、語文與文化、語文與生命、語文與存在之間的連接；弄不清“語文”是什么與“語文”不是什么，看不到語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容與語文教學內(nèi)容的區(qū)別與聯(lián)系，找不著語文教材的“語文性”，在“教什么”即教學內(nèi)容的問題上還存在很多的盲區(qū)；對“言語教學論”、“語感論”、“言語生命動力學”等語文課程理論前沿的東西還相當漠視……一句話，還不能從“課程”建設與實施這個更高層次追問語文課程改革，反思語文教育，以獲得對語文教育本質(zhì)、特性和規(guī)律的重新認識，實現(xiàn)語文教學思路與秩序的新建構(gòu)。

如果我們把語文教學比喻為一只大象，那么，我們今天有很多的語文教師就像摸象盲人——如果，我們的教師不能從宏觀上對語文教育，對語文教學有一個整體性的認識，不能從課程實施的角度對教材內(nèi)容重新設計，不能按照母語學習的規(guī)律去實施教學——那么，我們在教學中就往往會犯“盲人摸象”的錯誤。甚至，會在課改的大潮中失去“主體性”，盲從于形形色色的“教學法”，隨波逐流而不能自主。

（二）緣木求魚

其實，語文教學前面應該加個定語——“漢”，應該是“漢語文教學”，但是，這個“漢”字，卻常被我們有意無意地忽略了。我們很多老師在教學中，不顧及母語教育的特點，事倍功半。

筆者參加過一次“同課異構(gòu)”活動，兩位老師執(zhí)教李森祥的《臺階》。其中一個教學細節(jié)引起了筆者的思考。第一位老師在整體感知、全面理解之后，進行了主題升華，利用多媒體播放了《父親》等歌曲，并讓學生唱歌抒懷，升華情感；第二位老師緊緊抓住文本，品味語言，深入品讀，并讓學生結(jié)合文意擬寫一副對聯(lián)送給“父親”。

對這個案例，筆者認為，我們很多教師是要向第二位教師學習的。這節(jié)課既訓練了學生的言語表達，又對學生進行了人文教育。語文課不只是人文課，用王尚文先生的話講，就是“人文原在語文中”，“人文何處尋，言語形式中”。

筆者還曾聽過一位語文界前輩的做法，他在讓學生回答問題時，要求須用對偶句。顯然，這是受古代私塾教育的影響。但是，我覺得，這位前輩的做法是深諳漢語文教學之“道”的。

語文教學要堅持漢語教學的民族化。而漢語教學的民族化，說到底就是母語化和漢語化。母語學習不同于外語學習，其規(guī)律是“習得”而非“學得”，是熏陶感悟而非機械灌輸，是言語實踐而非煩瑣練習。至于漢語化特點，潘新和先生認為：

漢語化教學還體現(xiàn)了對傳統(tǒng)語文教學有益的觀念和有效的經(jīng)驗的繼承，如重“詩教”的人文教育、審美教育，重“學問”“明理”的知識教育、認知教育，“修辭立其誠”“文質(zhì)彬彬”“辭達而已矣”的言語追求，“質(zhì)疑法”“駁難法”“評點法”“批注法”“鉤玄提要法”等閱讀法。這些，對今天的語文教育仍有實踐價值，都可以在當代視野下加以審視、改造和重構(gòu)。

漢語“教”和“學”，要繼承幾千年來語文教育好的傳統(tǒng)，根據(jù)漢語特殊的表現(xiàn)規(guī)律進行教學。離開這個前提，去追求語文課的“有效”、“高效”，只能是緣木求魚，南轅北轍。

（三）買櫝還珠

1996年，王尚文先生就提出：言語形式是語文學科教學內(nèi)容的“綱”，其他都是“目”，如果以目為綱，綱自不舉，目亦難張。只有緊緊抓住言語形式這個教學內(nèi)容的綱，才能真正對上使學生“正確理解和運用祖國的語言文字”這個“號”。

2006年，李海林先生又說：不管我們?nèi)绾卫斫庹Z文和語文課，語文課的主要矛盾是人與語言的關系，我想，這是沒有疑義的。語文課就是建立在以人與語言的矛盾關系為核心的、并由這一主要矛盾決定的一系列矛盾關系的基礎之上的?？梢哉f，因為有了人與語言的矛盾關系，所以才有了語文課，沒有人與語言的關系，就沒有語文課……

如果借用“買櫝還珠”這個成語的話，筆者認為，語文教材的“陳述”出來的“信息”是“櫝”，而“如何陳述”的“言語智慧”才是價值連城的“櫝”中之“珠”。遺憾的是，我們很多教師在處理教材的時候，卻往往得“意”而忘“言”，買“櫝”而還“珠”。

舉例說明：

對于一個在北平住慣的人，像我，冬天要是不刮風，便覺得是奇跡；濟南的冬天是沒有風聲的。對于一個剛由倫敦回來的人，像我，冬天要能看得見日光，便覺得是怪事；濟南的冬天是響晴的。（老舍《濟南的冬天》）

我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。

老王只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。（楊絳《老王》）

家鄉(xiāng)的端午，很多風俗和外地一樣。系百索子。五色的絲線擰成小繩，系在手腕上。絲線是掉色的，洗臉時沾了水，手腕上就印得紅一道綠一道的。做香角子。絲線纏成小粽子，里頭裝了香面，一個一個串起來，掛在帳鉤上。貼五毒。紅紙剪成五毒，貼在門檻上。貼符。這符是城隍廟送來的。（汪曾祺《端午的鴨蛋》）

上面這幾段話，表面的意思都不難理解。很多教師在執(zhí)教時大都是概括文章內(nèi)容，往往從文本的表層“滑”過去，得“意”而忘“言”。語文“知識”的價值被不恰當?shù)胤糯?，文本言語本身卻不斷邊緣化。單是楊絳先生的一句“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”就蘊藏著多少人性的內(nèi)涵和絢爛之極歸于平淡的筆法。作者個性化或者說陌生化的言語表達“技巧”甚至“智慧”，不正是需要我們帶著學生一起品味、推敲、鑒賞的嗎？

再舉個例子：莊子的《惠子相梁》。有的執(zhí)教者將文章的主旨歸結(jié)為“面對名利要淡而視之，做人要坦誠，不能有小人之心”。這樣的分析就沒有抓住文本的“語文核心價值”。教師用書上說“這則故事辛辣地譏諷了醉心于功名富貴者的嘴臉，表現(xiàn)了莊子對功名利祿的態(tài)度?！蔽蚁?，這也只是文本價值的一個方面，淡泊名利的思想，非莊子獨有，老子有，孔子也有，關鍵是表達方式的獨特。我覺得，我們在設計教學時應該抓住這篇文章以寓言故事的形式表達思想的特點，引導學生透過其游戲的筆調(diào)，感受莊子豐富而有趣、健康而人性的心態(tài)。

二、解決當前初中語文教學問題的建議

（一）從課程視角觀照語文教學

目前語文教學低效的一個主要原因是老師不研究課程標準，多是抓住教材不放，抓住教參不放，不能從更寬廣的課程視角設計教學、生成教學，不能著眼于“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化”。

一個缺乏課程論的視域和立場的教師，就很難明白“語文課是做什么事的”，就不知道語文教學“走哪一條路”、“走向哪里”，就可能造成 “語文教育的自我放逐”，致使語文教學走向“異化”和“泛化”。

從本質(zhì)上講，語文課程是一種文化建構(gòu)的過程。母語教育，其目的絕不只是為了讓學生僅僅掌握一套符號系統(tǒng)，而是繼承與弘揚民族文化，用民族文化熏陶、滋養(yǎng)民族精神，培養(yǎng)人格健康、品質(zhì)高尚、善于溝通的人。

因此，作為語文教師，作為語文課程的實施者和建設者，“須入乎其內(nèi)，又須出乎其外”，入乎其內(nèi)，故能教書；出乎其外，故能育人。程翔老師提出“母語教育：構(gòu)建和諧的文化人格”的命題，是很有見地的。

從課程視角觀照語文教學，這就要求語文教師讀一些語文課程與教學論方面的著作，王尚文的 《語感論》、王榮生的《語文科課程論基礎》、李海林的《言語教學論》、韓雪屏的《語文教育的心理學原理》、潘新和的《語文：表現(xiàn)與存在》等，都可以幫助語文教師突破固有的思維習慣，從更高遠處、更根本處反思語文教育，構(gòu)建出更具生命力的語文課程。

（二）從學科特點改進語文教學

我認為教育的本質(zhì)就是“立人”，這是整個教育的中心，是需要各個學科共同完成的。語文教育的任務，是要通過“立言”來“立人”。（錢理群《“立人”教育與閱讀經(jīng)典》）

錢理群老師這番話，應該成為語文教學堅持的大原則。

筆者在教學視導時，往往看到一些老師的語文課，不講原則，率性而為：教學《愚公移山》，不引領著學生在語言上咬文嚼字，卻大肆討論“移山與搬家”；教學《背影》，機械歸納文中出現(xiàn)了幾次背影、流了幾次淚；教學《端午的鴨蛋》，丟開“淡而有味”的言語表達，去凸顯端午節(jié)的文化意義；教學《致女兒的信》，則撇開言語形式，直奔主題，大談“愛情觀”……語文課堂教學種種“泛語文”、“非語文”的現(xiàn)象，都在檢驗著語文課程的品質(zhì)，拷問著語文學科的尊嚴。

陳日亮先生對這種現(xiàn)象也有過批評：

尤其在當今“人文性”被剝離做成虎皮大旗而大加張揚的形勢下，我們不少教師也就十分樂意而且習慣于“直奔”思想內(nèi)容，視語言形式如不存在，至多只在文本表面平滑熟爛地“過一下”。語文教學的整體走勢是工筆式微，寫意大興。久之，教師的語感退化了，“咬”勁沒有了，也“嚼”不出什么味道了；學生對語文的興趣越來越淡寡。

語文教學，特別是閱讀教學，教師一定要堅持學科特點，“帶領學生從課文中走個來回”，挖掘和享受語言背后的生命意義、審美價值和文化精神，從而開掘?qū)W生的言語潛能、張揚學生的言語個性、提升學生的言語表現(xiàn)力。

（三）從生命意識提升語文教學

錢夢龍老師的《死海不死》有一處教學細節(jié)：

當一個學生正確解釋出“死”的含義，是鹽分高人不下沉后，多數(shù)老師評價學生“好”、“完全正確”，就不錯了。而錢先生的課是這樣的：

師：“你以前有沒有看過這篇課文？（生搖頭）那你怎么能回答得這樣正確？”

生3：我在地理課上學到過。

師：啊，真好！地理課上學到的知識，用到了語文課上，這叫知識的“遷移”。（板書：遷移）

鄭桂華老師的評議是：

這在錢先生的課堂里，是兩句普普通通的對話?？墒?，它的效果會不普通。試想，如果你是那位表現(xiàn)好的學生，你會得到多么大的肯定，你對學習的興趣將有多大的提高呀；如果你是當時班里的其他學生，你對什么叫“遷移”的印象是多么深刻，你對多讀書、有學問是多么向往?。蝗绻闶且粋€聽課的教師，你對課堂教學境界，是不是有了新的理解？

新課程改革的一個最基本的理念，就是保障每一個學生的“學習權”。在教學中，教師不僅要尊重學生記憶知識的權利，還要充分尊重學生提問、深思的權利，想象、創(chuàng)造的權利，表達自己觀點的權利，分享教育資源的權利，等等。語文學習的過程不僅要讓學生的語文能力獲得發(fā)展，而且還要實現(xiàn)其生命視界的不斷開闊，精神世界的不斷超越，人格修養(yǎng)的不斷完善。

作為語文學科，既要堅持語文本體，還要堅持學生主體。文本與人本的和諧交融，才支撐起語文教學斑斕廣闊的創(chuàng)造天地。

[作者通聯(lián)：河北大城縣教育局教研室]