審美的讀：提升文學作品閱讀教學品質(zhì)

袁愛國

當前的文學作品閱讀教學，一方面無視文體特點一律采用 “整體感知——文本細讀——品味語言——拓展遷移”的固定模式，文學作品的豐富性、獨特性與讀者絕緣，文學作品美的元素被稀釋甚至拋卻；另一方面，不顧學生的認知水平，漠視文本或者堆砌文本，一味追求課堂的紛繁熱鬧，虛應對話滔滔不絕，或在文本表面淺嘗輒止，或挖掘所謂“深度語文”，熱衷于販賣后現(xiàn)代文學理論，課堂上層層盤問，問答頻繁，教師的強勢閱讀取代了學生的自主閱讀。

“從讀物角度出發(fā)的研究認為，閱讀不是僅僅解譯文字符號，而是要達到理解和欣賞，也就是 ‘審美的讀’，即發(fā)現(xiàn)文學作品中美的質(zhì)量?！保ń鹂四菊Z）文學作品閱讀教學在于實現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體和諧的統(tǒng)一，通過審美介入，激活審美情感，識透文本中的美質(zhì)，體驗閱讀中的美感，滲透美育，走出非“審美的讀”的窠臼，在“思”與“詩”之間，傾聽文本的聲音，傾聽學生心靈的律動，確立合宜的教學內(nèi)容，尋求文學作品閱讀的真義。

一、審美的讀：切己體驗，發(fā)現(xiàn)文學作品中美的質(zhì)量

閱讀教學內(nèi)容隨閱讀對象而不同?！拔恼轮械目茖W信息明晰性強，閱讀呈線性的對應關(guān)系，宜取分讀法和冷讀法；文學中的美感信息帶含蓄性、朦朧性，要求全身心地去感受，宜取全讀法和熱讀法?！睂徝赖淖x完全是一種個人體驗，也可以說是一種美感領(lǐng)悟。審美的讀必須具備對文感、語感的量的積累、外界情境的觸發(fā)等要素的綜合作用。學生只有在探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀中，才能領(lǐng)略“審美的讀”的美妙狀態(tài)，因此多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，可以拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。從審美角度介入文學教學內(nèi)容，其基本特征表現(xiàn)為：

1.自主性：學會移情，享受審美情趣

審美的讀是一種美學領(lǐng)悟能力，也是一種情感體驗的狀態(tài)；審美的讀的主體是“自我”，審美介入閱讀之時，也是移情之時，潛意識十分活躍，最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學中的審美的讀，是學生的個性化行為，學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

2.整體性：胸有丘壑，提升美學領(lǐng)悟能力

審美的讀注重文本的整體性把握。從前閱讀教學中肢解文本的講解分析是低效的，而現(xiàn)在不少課堂中盛行“摘句式”的所謂“美點”揣摩，又返回到支離破碎地解讀文本的老路上了。童慶炳先生在《漫議中小學語文教學的中國經(jīng)驗》認為閱讀教學“不應該是科學的認知，而是采用整體的印象主義的領(lǐng)悟的方法”，進而提醒我們“指導學生去欣賞、玩味，讓學生逐漸形成一種整體的美學領(lǐng)悟能力”。

3.過程性：涵泳體察，豐富審美體驗

審美的讀并不否認基礎(chǔ)性閱讀，也并不是憑空獲得的，必須借助于漸修才能達到頓悟的境界。閱讀教學過程中的語感培養(yǎng)、知識建構(gòu)、能力培養(yǎng)、方法指導、思維訓練等，都是審美的具體方式。審美的讀要給予學生充裕的閱讀文本的時間，進行誦讀、涵泳、體驗、思考，重新組織知覺環(huán)境并滲透審美體驗、理性思考，提高學生對語言文字的感受力，激活創(chuàng)造性思維，豐富文學作品審美閱讀圖式。

4.情境性：切己體驗，進入審美現(xiàn)場

言語實踐是一種情境性活動，語境是言語活動賴以發(fā)生和進行的前提條件。教師、學生與文本、教材編者之間的對話必須具有溫度和深度，否則僅是虛應問答。審美介入文學作品閱讀，需要營造一個有利閱讀主體情緒化的“場”，使他們主動地讀，專注地讀，讓學生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移，這樣才能構(gòu)建閱讀的場效應，使得讀者與文本的對話能夠?qū)崿F(xiàn)心與心的交流。

二、審美的讀：傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步

非“審美的讀”是讀的起點或者零點，在向?qū)徝篱喿x邁進的路途中，應注重讓學生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印?！白x書須知出入法，始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下?！庇纱丝梢?，與文本“親切”對話，體會文本作者“用心”，必須先走入文本世界，才能踏上審美之道。

1.細讀文本，拒絕快餐式閱讀

審美的讀首先需要給學生以充裕的閱讀文本的時間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教師在《珍珠鳥》一文教學中，要求學生閱讀文本時安排了這樣的教學內(nèi)容：

師：我們再花一分鐘時間，重新看一下這篇課文；然后，請從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個問題重讀課文，一分鐘以后，我請同學來回答。（一分鐘閱讀與思考）

師：兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關(guān)鍵的地方圈畫一下。

無論是感知文本或帶著問題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學拓展延伸環(huán)節(jié)，往往鏈接許多文本，但限于時間，文本展示后，學生甚至連短暫的視覺停留時間都沒有，因而內(nèi)心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語感。于漪老師針對此種現(xiàn)狀指出：“感知是進入體驗的大門。閱讀語文材料，通過視覺，接受文字信息，接受文字塑造的形象、場景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學習經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，通過聯(lián)想、想象、比較、分析，產(chǎn)生新的體驗。這種學習由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語言的理解能力和感悟能力在閱讀實踐中切實達到提高?！币虼?，必須留有足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質(zhì)量，集體討論、合作學習的質(zhì)量才會提高。師生對話、生生對話才會產(chǎn)生思想的碰撞，才會妙語連珠，精彩紛呈。

2.善待文本，追求務本的語文課

審美的讀需要善待文本，不要以教師的好惡左右學生的解讀意圖?！墩Z文課程標準》教學建議明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！蹦壳埃瑥垞P讀者個性已成為閱讀教學的共識，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受（盡管似乎比照搬教參分析顯得更加高明些），把預設(shè)的唯一結(jié)論強求學生接受，這樣做扼殺了“讀者個性”，無異于“請君入甕”，因而不能讓教師的聲音淹沒眾生的大合唱。

一位老師在教學劇本《威尼斯商人》時，引導學生進行探究性閱讀：夏洛克僅僅是一個吝嗇鬼嗎？也有人說他是一個受害者，是捍衛(wèi)猶太人尊嚴的“戰(zhàn)士”，請研讀劇本說說你的看法。①自主探究：把兩欄標題記下：“夏洛克是一個受害者”、“夏洛克是一個殘忍貪婪的吝嗇鬼”。在每個標題下至少列出五點依據(jù)來證明自己的觀點。②合作交流。一組準備夏洛克吝嗇鬼角色相關(guān)的信息（劇本中的相關(guān)情節(jié)列表）；另一組準備為夏洛克辯護的信息（列出劇本中的相關(guān)臺詞）。

上述環(huán)節(jié)緊扣文本，依據(jù)學情，教師、學生與文本的對話就能夠得到充分的展開。正如方智范教授所說，我們應追求“務本”的語文課，不僅要關(guān)注“人本”，還要關(guān)注“文本”。因此，必須留有足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質(zhì)量，這樣，集體討論、合作學習的質(zhì)量才會提高。師生對話、生生對話才會產(chǎn)生思想的碰撞，妙語連珠，精彩紛呈。因為語文教學是師生共同完成言語實踐的過程，離開了特定的文本，離開了語言文字進行閱讀教學，就會走向“泛語文”“非語文”的歧途。對于這一點，每一位語文老師都應該有清醒的認識。

3.緊扣文本，切忌無限制拓展

審美的讀不可盲目依賴多媒體，無限鏈接“超文本”只會讓學生莫衷一是。某位老師在《明天不封陽臺》一課教學中，解讀文本僅花了20分鐘，后半節(jié)課即開始拓展延伸，安排如下環(huán)節(jié)：

展示圖片：投影顯示人類獵殺果子貍、藏羚羊等圖片，教者簡介圖片內(nèi)容

拓展舉例：學生列舉身邊類似事件

討論探究：闡述自己面對這一切時的表現(xiàn)，教者隨即進行思想教育

寫作練習：圍繞“人與自然和諧相處”主題寫一句宣傳標語

播放音樂：《地球是個美麗的圓》（音樂聲起，學生鼓掌打節(jié)拍）

在應接不暇的文本與超文本的切換過程中，容不得學生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開來，細細品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學生消化不得。課堂上學生的回答，大多為膚淺應景式對答，很少有閃耀著思想火花的語言。許多學生大概景仰于老師深邃的思想，大多“失語”而成為“看客”；在老師奉獻的“精神盛筵”面前，繁華過后更多的是落寞和疲憊。其實，“簡化頭緒”、“刪繁就簡”、“摒棄煩瑣的解讀”這些做法在2000年的教學大綱中就早已提出。簡約是一種美，簡潔而樸素的教學風格更是美不勝收。

“作者由氣勢決定言之短長與聲之高下；讀者則從言之短長與聲之高下中去求氣，得到了氣，就能體會到作者寫作時的情感，這就是因聲求氣?！敝苷窀ο壬摹耙狻~——氣”的解讀思路，啟發(fā)我們必須加強文本的吟詠誦讀、涵泳體察，才能體會文本情意，悟得文本妙處。語文學習是促進學生言語活動、運用、實踐的過程，應引導學生與文本對話，在聽說讀寫實踐中感受語言、領(lǐng)悟語言、積累語言、形成語感，進而形成正確運用語言文字的能力。

三、審美的讀：關(guān)注閱讀主體，傾聽生命拔節(jié)的聲音

審美的讀，教師應該學會傾聽學生的心聲。教藝精湛的于永正老師這樣總結(jié)：“戲曲藝術(shù)是自我表現(xiàn)的藝術(shù)，而教學藝術(shù)則是由師生共同創(chuàng)造、共同完成的，而且，課堂教學的精彩常常不是因為老師的精彩而精彩，而是因為學生的精彩而精彩。教學藝術(shù)是處理教材的藝術(shù)，更是善待學生的藝術(shù)。”

教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導學生學會閱讀。審美的讀需要善待學生。我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)化體會。因此，教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學策略。

錢理群教授在南京師范大學附中給高中學生講魯迅，首先編撰了適合中學生特點的《中學生魯迅讀本》。從感受魯迅入手，再閱讀魯迅、研究魯迅、言說魯迅，由淺入深，循序漸進。第一課時感受魯迅，圍繞“父親與兒子”選題確定教學內(nèi)容，通過“父親和兒子”的關(guān)系，找到了魯迅的生命與學生的生命的一個契合點；第二課時以“兒時故鄉(xiāng)的蠱惑”為主題，用朗讀來感受魯迅文字的語言之美，在讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，當讀到“仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”一句時，出現(xiàn)了這樣的場景：

整個課堂的空氣突然凝固下來了，所有的人都呆住了，所有學生的眼睛都發(fā)亮了。我追求的瞬間的震撼產(chǎn)生了。在那個瞬間，我覺得，我的心靈和魯迅的心靈，我和孩子的心靈，孩子和魯迅的心靈溝通了。

審美愉悅是一種情感的愉悅，不帶情感的審美活動是不存在的，它是客體情感合乎主體需要而激發(fā)起的主體的情感反應。它不同于理智感、道德感，以自由想象和審美靜觀為基礎(chǔ)。顯然對于中學生而言，審美的讀更多的是以感性的方式走進言語世界，一味偏執(zhí)于理性的思考，煩瑣的追問，顯然不符合學生的認知水平、心理需要、知識基礎(chǔ)以及文本解讀的能力。

有位作家這樣說：“有的人會走過美麗而視若無睹，有的人會走過痛苦而漠然處之。而真正的仁人、哲人、詩人，才會用自己的心靈去體察，去感受，去分辨自己所聽到的聲音中不同的靈魂的震顫。”文學作品教學中，教師與學生在進行情感和思維上的對話，這種對話的發(fā)生和存在都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展。在文學作品教學中，審美的讀需要教師不僅要做一個忠實的聽眾，更要做一個仁者，擁有寬廣的胸襟，撒播愛的種子；做一個詩人，傾聽花開的聲音，走進學生的心田；做一個哲人，指引理性的思考，將審美閱讀引向縱深處。