共生性：語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性

潘雙林

什么是語(yǔ)文？什么是語(yǔ)文課？這是我從事語(yǔ)文教學(xué)工作以來一直思考的問題，一直欲言而不敢言的一個(gè)問題。

讀了2011年《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》第3期胡根林、莊溎芬兩位老師的文章 《關(guān)于臺(tái)灣國(guó)文教學(xué)的筆談》，過去一直思考的問題，一些已有的想法又涌上心頭，如骨鯁在喉，不吐不快。

莊溎芬老師在文中說：“在臺(tái)灣，國(guó)文教師所渴切傳遞的，除了語(yǔ)文的聽說讀寫能力，更有文學(xué)意境的探索、生命情態(tài)的思考和文化深度的積累。我們認(rèn)為，國(guó)文教師教的不是中文系的知識(shí)內(nèi)容，而是情意、思想、人格與生命！所謂傳道、授業(yè)、解惑，是國(guó)文教師永世難以擱棄的圭臬。這是國(guó)文課和其他學(xué)科課的不同之處?！?/p>

看看，在臺(tái)灣，國(guó)文教師確切地知道了語(yǔ)文是什么，語(yǔ)文課應(yīng)該干什么！語(yǔ)文是教文立人的課程，語(yǔ)文教師的職責(zé)就是一千多年前韓愈老夫子所講的“傳道、授業(yè)、解惑”，而且傳道、立人是甚為重要的工作。

除了上段引文外，莊溎芬老師在文中多處使用“更”這樣一個(gè)表示層進(jìn)意味的詞語(yǔ)。在談到課文的處理方式時(shí)，她說：“更重要的是，在課堂中醞釀情境氛圍，引導(dǎo)學(xué)生跨越時(shí)空隔閡，進(jìn)入文本，感受作者的生命情韻，進(jìn)而形塑知識(shí)分子的恢弘氣度與生命毅力——這是國(guó)文教師的最高教學(xué)目標(biāo)。”顯然，臺(tái)灣地區(qū)的國(guó)文教學(xué)是把人文教育放在了更為突出的位置。

在談到教學(xué)目標(biāo)時(shí)，莊老師以《虬髯客傳》為例，介紹此課的教學(xué)目標(biāo)，“……引導(dǎo)學(xué)生討論并學(xué)習(xí)在生活中如何化解沖突的智慧；引導(dǎo)學(xué)生感受悲憫天下蒼生的偉大胸襟與慷慨能舍的恢弘氣度?！痹谥猩脚?，通常會(huì)增加一條教學(xué)目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生討論并思考“女性在感情與婚姻中的選擇與處理態(tài)度”。像這樣的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)，放在大陸地區(qū)的某個(gè)課堂上，一定會(huì)被指責(zé)為“把語(yǔ)文課上成了思品課”，“在自己的田里種別人的菜”。

莊老師介紹的臺(tái)灣地區(qū)國(guó)文教學(xué)的理念，使筆者心有所慰，意有所定，與筆者對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)不謀而合。語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性是：共生性——言語(yǔ)和精神共生。

共生性并不是本人的專利和獨(dú)見，深圳新安中學(xué)特級(jí)教師吳泓老師搞專題式語(yǔ)文學(xué)習(xí)，卓有成效。他說：精神與言語(yǔ)共生。筆者以為定性基本準(zhǔn)確。精神和言語(yǔ)是一枚硬幣的兩面，密不可分。但是，筆者還要將其順序調(diào)一下，改成：言語(yǔ)與精神共生。精神與言語(yǔ)，哪一面更重要？我以為精神的一面更重要，我愿意把它視為硬幣上有國(guó)徽的一面。

定性的工作，必須有充分的學(xué)理依據(jù)。給語(yǔ)文學(xué)科定性，必須從語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)文化學(xué)等學(xué)科中尋求科學(xué)論據(jù)。

首先來看看耳熟能詳?shù)鸟R克思的論斷，“語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼”，換言之，語(yǔ)言是思想身軀的外衣，沒有了思想和情感，語(yǔ)言是難以存在的。這一點(diǎn)，德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威廉·馮·洪堡特的論述更為具體，也更有說服力。他在其著作 《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》中指出，“智能的形式和語(yǔ)言的形式必須相互適合。語(yǔ)言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn)；民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同一程度超出了人們的任何想象?！薄熬裨谡Z(yǔ)言中生下了根，并把生命賦予了語(yǔ)言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體?！彼丫窈驼Z(yǔ)言之間的關(guān)系，比做靈魂和肉體，前者對(duì)后者是起著決定作用的。

從人類文明的發(fā)展和認(rèn)識(shí)論的角度來看，是先有了生活，有了思想情感，有了交流表達(dá)的需要，才產(chǎn)生了語(yǔ)言。就像一個(gè)語(yǔ)言障礙者，當(dāng)他有了某種需要，他“咿呀咿呀”地叫個(gè)不停，“咿呀咿呀”就是他最簡(jiǎn)單的“語(yǔ)言”。這段交際的內(nèi)容是什么？還是思想和情感。語(yǔ)言只是一個(gè)符號(hào)，其價(jià)值就在于它的能指。

當(dāng)然，語(yǔ)言對(duì)精神的生長(zhǎng)也有其反作用。正如威廉·馮·洪堡特所言，“語(yǔ)言對(duì)人的主要影響施及他的思維力量，施及他的思維過程中進(jìn)行創(chuàng)造的力量，因此，在更深刻的意義上說，語(yǔ)言的作用是內(nèi)在的和構(gòu)建性的?！闭Z(yǔ)言對(duì)精神的影響是深層次的，語(yǔ)言的構(gòu)造方式、詞匯、句法等特征無可避免地會(huì)影響到人類的精神活動(dòng)。

其實(shí)，索緒爾的結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)、蘇珊·朗格的符號(hào)語(yǔ)言學(xué)，都從不同角度闡述了精神與言語(yǔ)的這種共生關(guān)系。所以說語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性應(yīng)是共生性，是言語(yǔ)與精神的共生，人文性和工具性的并存，而且首要的是人文性，而不是工具性。

在這方面，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育似乎比我們認(rèn)識(shí)更清晰。儒家重視詩(shī)教樂教，強(qiáng)調(diào)“大學(xué)之道，在明明德，在親（新）民”，韓柳主張“文以載道”“文道統(tǒng)一”，都是強(qiáng)調(diào)“化育”的功能?！盎钡娘@著特點(diǎn)就是共生，言語(yǔ)和精神的共同生長(zhǎng)。于漪老師在給佟春麗老師的信中說，“語(yǔ)言文字用來表情達(dá)意。‘表’與 ‘達(dá)’是語(yǔ)言形式，‘情’與‘意’是內(nèi)涵，二者密不可分。離開了情和意，語(yǔ)言就是僵死的符號(hào)，表現(xiàn)力、生命力就喪失；離開了語(yǔ)言文字講情和意，就不是語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)。在教學(xué)進(jìn)程中，由于對(duì)其本質(zhì)特征缺乏深入理解，往往人為地割裂，影響語(yǔ)文教學(xué)的整體質(zhì)量。這種現(xiàn)象的發(fā)生往往是由于二元對(duì)立的淺表性思考習(xí)慣作祟。本是融合一體的東西，似乎只能非此即彼，或非彼即此。這一點(diǎn)，您要多認(rèn)真思考?！逼淝槿?，其意切切，難道不值得我們每一個(gè)語(yǔ)文教師認(rèn)真思考嗎？

把視界放寬一點(diǎn)，看看外國(guó)的母語(yǔ)教學(xué)。同心出版社出版了一套美國(guó)語(yǔ)文教材：《美國(guó)語(yǔ)文——美國(guó)著名中學(xué)課文精選》，共三冊(cè)。初看目錄，一定會(huì)以為是歷史教科書。從“綱”來看，全書六個(gè)部分是：“文明的交會(huì)”“國(guó)家的誕生”“國(guó)家的發(fā)展”“分裂、和解和擴(kuò)展”“不滿、覺醒與反抗”“繁榮與保護(hù)”。“目”亦如此，“國(guó)家的誕生”由《富蘭克林自傳》《獨(dú)立宣言》《在弗吉尼亞州大會(huì)上的演講》《窮理查德的年鑒》《從新白宮里寫給女兒的信》組成。課文前面的時(shí)代故事、背景知識(shí)等欄目著眼于傳統(tǒng)的闡述，課文后的問題指南、作品累積則緊貼生活，拓展思維空間，培養(yǎng)和提升學(xué)生面對(duì)生活的各種應(yīng)變能力。這樣的教材編寫理念何嘗不是人文性的高度體現(xiàn)。置之國(guó)內(nèi)，一些人對(duì)以人文主題單元組材的教材尚且大加撻伐，這樣的教材能不付之一炬嗎？筆者以為，高呼“讓語(yǔ)文回歸語(yǔ)文”的部分人，不是出于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的科學(xué)認(rèn)知，不是出于對(duì)語(yǔ)文改革起碼的尊重，而是對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“育人”功能的視而不見，是“育分”的應(yīng)試思想暗中作怪，這一點(diǎn)可能連他自己也未意識(shí)到。況且“讓語(yǔ)文回歸語(yǔ)文”“用語(yǔ)文的方法教語(yǔ)文”本身就是個(gè)偽命題，是在概念上兜圈子，連語(yǔ)文是什么都沒搞清楚，怎么回歸？又怎么教？

對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的科學(xué)認(rèn)知，已經(jīng)得到了語(yǔ)文教學(xué)探索、改革實(shí)踐的積極回應(yīng)。筆者在進(jìn)行課題“高中語(yǔ)文課外閱讀有效性及評(píng)價(jià)研究”“高中語(yǔ)文讀寫轉(zhuǎn)化的實(shí)踐研究”的實(shí)踐中，通過海量閱讀、書冊(cè)閱讀、主題閱讀、深度閱讀等一系列閱讀形式，引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀、深度思考，人文熏陶、涵養(yǎng)積淀，大量積累、積極轉(zhuǎn)化，學(xué)生的語(yǔ)文能力、素養(yǎng)顯著提升，在淡化應(yīng)試的情況下，高考語(yǔ)文成績(jī)卻顯著上升，不能不歸功于此，其具體做法在江蘇省教育廳 《基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)通訊》全文介紹。如果說筆者的那點(diǎn)小嘗試、小實(shí)踐不足為據(jù)，那么請(qǐng)看看吳泓老師的改革成果。吳老師的“高中語(yǔ)文專題（模塊）學(xué)習(xí)”教改實(shí)驗(yàn)已經(jīng)形成了成熟的做法，從實(shí)踐到理論都有所建構(gòu)，且成績(jī)斐然，《人民教育》《中國(guó)教育報(bào)》《高中語(yǔ)文教與學(xué)》《語(yǔ)文建設(shè)》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》等多家媒體進(jìn)行了全方位的推介，足以證明其理論建構(gòu)已經(jīng)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化邁出了成功的一步。

2003版《普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）對(duì)課程性質(zhì)的表述是：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！?011年新版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的表述是：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！惫P者以為，這兩個(gè)綱領(lǐng)性文件對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的定性仍然是保守的、不科學(xué)的，特別是后者，時(shí)隔多年，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的屬性仍然是含糊其辭，并沒有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步?！肮ぞ咝院腿宋男缘慕y(tǒng)一”，采取的仍然是折中的說法，這樣的中庸之道，是對(duì)語(yǔ)文教育的極端不負(fù)責(zé)任！

語(yǔ)文學(xué)科的人文性，并不是說語(yǔ)文教學(xué)可以拋棄語(yǔ)言，可以“得魚忘筌”“得意忘言”。而應(yīng)經(jīng)由言語(yǔ)去理解感悟其中的精神情感，再結(jié)合精神情感品悟其中的言語(yǔ)之妙，再經(jīng)由言語(yǔ)內(nèi)化或創(chuàng)生精神情感，最后能用自己的語(yǔ)言表達(dá)感受、理解、體驗(yàn)和精神力量。簡(jiǎn)言之，就是經(jīng)過“言——意——言——意——言”的循環(huán)提升過程，提升我們的人文素養(yǎng)和語(yǔ)言素養(yǎng)。如是，算是覓到語(yǔ)文教學(xué)的法門。

他山之石，可以為鑒。反思自身的語(yǔ)文教學(xué)，向理論縱深處漫溯，對(duì)像“課程性質(zhì)”這樣根本性的問題多作深入的思考，把握規(guī)律，尋求方向，使我們的語(yǔ)文教學(xué)真正走上正道。