語文教學(xué)內(nèi)容的確定性問題引論

章桂周

語文教師最大的困惑或許不是“怎么教”，而是“教什么”，因?yàn)檎Z文是個(gè)無物之物。隨便翻一下各科的教科書、課程標(biāo)準(zhǔn)、考試說明就會(huì)讓人奇怪，別的學(xué)科都規(guī)定有具體的教學(xué)內(nèi)容，要教什么考什么都是一清二楚，明明白白，可是獨(dú)獨(dú)語文卻沒有確定的教學(xué)內(nèi)容，只有些大而無當(dāng)、空虛浮華的目標(biāo)與要求，讓人越看越迷茫?！敖虒W(xué)內(nèi)容的確定性”這本不是問題的問題卻成了語文的最大問題，更可以說是語文的致命傷，使得語文教學(xué)成了無米之炊。因而，“建構(gòu)明確的語文課程內(nèi)容是當(dāng)前深化語文課程教學(xué)改革的核心問題之一”（韓雪屏語），“語文教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急是語文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)”（李海林語）。

一、語文教學(xué)內(nèi)容的確定性問題的現(xiàn)狀

“語文教學(xué)內(nèi)容”分為三個(gè)層次，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，它們分別對應(yīng)語文課要教什么、用什么教、實(shí)際上教什么三個(gè)問題?？墒俏覀冊谶@幾個(gè)方面都存在缺失、隱匿、隨意的問題，形成了當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容的模糊性和不確定性。

1.課程層面上教學(xué)內(nèi)容的缺失

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）都由前言、課程目標(biāo)、實(shí)施建議和附錄組成，與其它課程標(biāo)準(zhǔn)相比，獨(dú)獨(dú)缺失“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分。雖然我們的課程標(biāo)準(zhǔn)里面也有課程目標(biāo)等內(nèi)容，但這是最終要達(dá)成的成果，應(yīng)該的結(jié)果，并沒有明確告訴教師要教什么，學(xué)生要學(xué)什么，沒有具體實(shí)在的可操作性，實(shí)在是一本糊涂賬。這就好像只要求你做飯，卻不給米，不給柴，不給指導(dǎo)，不能不讓人揣測語文課程標(biāo)準(zhǔn)的言下之意就是——你們自己看著辦。以前的《語文教學(xué)大綱》還有“教學(xué)內(nèi)容和要求”一項(xiàng)，盡管也是語焉不詳，大而化之，但起碼還有那么一點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容的意識(shí)。

在國外母語課程標(biāo)準(zhǔn)中，也都有“課程內(nèi)容”的章節(jié)，對于教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定都是不可或缺的項(xiàng)目，如《美國母語課程標(biāo)準(zhǔn)》、《韓國語文課程標(biāo)準(zhǔn)》等。從課程與教學(xué)管理的角度來講，一門學(xué)科如果沒有一個(gè)確定的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，這門學(xué)科必將陷入混亂。好的教學(xué)理念、好的教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)閮?nèi)容缺失而成為空中樓閣，教材編寫也因?yàn)闆]有內(nèi)容依據(jù)而無所適從，在教學(xué)中，師生也會(huì)漫無目的，手足無措。

再看看語文的考試大綱、考試說明，雖然也有考試內(nèi)容與要求，但實(shí)際上也只有“理解”“分析綜合”“鑒賞評價(jià)”“探究”之類的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命題專家，只有天知道了。而其他學(xué)科考試大綱都有具體考試內(nèi)容的規(guī)定，考什么一目了然，教師和學(xué)生都能心中有數(shù)。

2.教材層面中教學(xué)內(nèi)容的隱匿

教師案頭和學(xué)生手中的教材，原本是多么神圣科學(xué)的東西，那是人類數(shù)千年思想智慧的結(jié)晶，可再看看我們的語文教材，和市場上的文摘類雜志或文選類書籍沒有什么兩樣，至多是多了幾道所謂的習(xí)題。以文選型為正宗的我國語文教材，大都是單篇選文的集錦，即使是在以單元組篇的名義下，在很大程度上也只是單篇的勉強(qiáng)拼湊。統(tǒng)觀全國的10多套初中語文教材以及幾套高中教材，盡管在編寫體系、體例上各有追求也各有所長，但基本的格局還是“文選型”。這無怪乎有人說，自本世紀(jì)初迄今為止的全部語文教科書，無不是文章的集錦，這似乎已經(jīng)定型化了。

難道這一篇篇的選文就是我們的教學(xué)內(nèi)容，是把它煮了，還是把它吞了？其實(shí)，選文本身并不是師生教和學(xué)的對象，它只是一個(gè)載體。語文的教學(xué)內(nèi)容隱匿在一篇篇的選文之中?；蛟S我們抱著一個(gè)理念，就是語文需要感悟、熏陶，需要培養(yǎng)語感，相信“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”的道理?？墒俏覀兺?，感悟不等于不要系統(tǒng)科學(xué)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，否則的話，語文完全可以自己回家讀去，何必開設(shè)語文課。這樣的文選教材沒有頭緒，沒有目標(biāo)，沒有知識(shí)，沒有活動(dòng)，僅僅是呈現(xiàn)了選文所反映的內(nèi)容，結(jié)果是先上后上一個(gè)樣，上多上少一個(gè)樣，上與不上一個(gè)樣，教師教得茫然，學(xué)生學(xué)得糊涂，不明白究竟都教了什么，學(xué)了什么。

語文教材改革是語文教學(xué)內(nèi)容研究的突破口。而現(xiàn)在使用的語文教材存在的最大問題，也正在于“教學(xué)內(nèi)容”的隱匿。我們的教材編寫必須研究需要哪些“語文定篇”范導(dǎo)，需要哪些“語文知識(shí)”支撐，需要哪些“語文活動(dòng)”實(shí)踐，而不是籠而統(tǒng)之、說不清楚地潛伏下去，失語下去。

3.教學(xué)層面下教學(xué)內(nèi)容的隨意

語文教材內(nèi)容的缺失與隱匿，一方面為語文教師“自主開發(fā)課程資源”“創(chuàng)造性地使用教材”提供了更大的空間，但同時(shí)，選擇的多樣性也給我們帶來了更多的困惑。有人說語文教學(xué)就是一場沒有劇本的演出，至于演得怎么樣全靠教師這個(gè)導(dǎo)演的個(gè)人修養(yǎng)。面對語文這個(gè)無物之物，許多語文教師不知道教什么，更不知道怎么教，結(jié)果是教書教老了，膽子卻教小了，越教越糊涂。一方面是無從下手，一方面是任性隨意。語文教師真正完全成了教材的重構(gòu)者和開發(fā)者，出現(xiàn)了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的現(xiàn)象，以至腳踩西瓜皮滑到哪兒算哪兒。語文教學(xué)怪象環(huán)生，出現(xiàn)了大量的反語文、非語文、空語文、鬧語文的現(xiàn)象，語文教育自我放逐，語文家園日漸荒蕪。

語文教學(xué)是“八仙過海，各顯神通”，可實(shí)際上大多是想當(dāng)然的自以為是，至于教學(xué)內(nèi)容是否正確必要，對學(xué)生學(xué)習(xí)究竟有多大幫助，在多大程度上達(dá)成課程目標(biāo)，那就不得而知了。這種不自覺的、即興的，或者自以為然的教學(xué)內(nèi)容，從來沒有被要求作學(xué)理的審查，從來沒有被要求驗(yàn)證它們與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)聯(lián)，都是自以為是又都無據(jù)可查，這實(shí)在是不可理喻的危險(xiǎn)動(dòng)作。

二、語文教學(xué)內(nèi)容的確定性問題的要點(diǎn)

隨著課程改革的深入推進(jìn)，語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性的弊病越來越突顯，同時(shí)隨著越來越多的專家老師的關(guān)注研究，我們認(rèn)識(shí)到“教什么”遠(yuǎn)比“怎么教”重要，認(rèn)識(shí)到這是當(dāng)下語文教育的主要矛盾。從課程到教材到教學(xué)，要真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的確定性，讓它不再成為問題，還有很多工作要做，還有很多的路要走，但只要我們自上而下和自下而上相結(jié)合，教育主管部門、語文專家、語文老師聯(lián)動(dòng)起來，大家抱著為語文負(fù)責(zé)，為子孫謀利的信念，齊心協(xié)力，我們就能去除這一流弊，迎來語文教育新的春天！

1.語文教學(xué)內(nèi)容不能排斥語文知識(shí)

任何一門學(xué)科要成為一門學(xué)科，都必須有它基本的知識(shí)、概念、原理，否則的話就不可能成為一門學(xué)科。學(xué)科知識(shí)是構(gòu)成課程目標(biāo)的內(nèi)容和基礎(chǔ)，沒有學(xué)科知識(shí)的支撐，學(xué)科便失去了存在的價(jià)值和意義。語文學(xué)科同樣也不例外。我們知道語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，特別是具有實(shí)踐性、創(chuàng)造性，可是這些都不是排斥語文知識(shí)的理由。同樣，對知識(shí)系統(tǒng)本身的質(zhì)疑和對知識(shí)教學(xué)方式的批判，并不必然地導(dǎo)致“語文課不需要知識(shí)”的命題。相反，沒有語文知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容將變得浮游不定，語文學(xué)習(xí)就失去了范疇和底盤，我們的語文學(xué)習(xí)難以遷移，我們的語文素養(yǎng)也就無從談起，我們的語文創(chuàng)造也難以進(jìn)行。任何一門學(xué)科最終都是為了解決實(shí)際問題，為現(xiàn)實(shí)生活服務(wù)，都有工具性、人文性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，可是都不能因此而放逐知識(shí)，相反，恰恰是都必須以基本的知識(shí)、概念、原理為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，來建構(gòu)整個(gè)的有機(jī)的學(xué)科框架。就像學(xué)醫(yī)，不能要求醫(yī)學(xué)院的學(xué)生都不學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識(shí)，就直接到一個(gè)個(gè)的病例中去摸索感悟。

過去，我們排斥語文知識(shí)，主要是因?yàn)槲覀儗χR(shí)的狹隘理解，把語文課單純當(dāng)作一門知識(shí)來教，以要求學(xué)生掌握知識(shí)為最終目的，出現(xiàn)了知識(shí)中心主義傾向。其實(shí)，知識(shí)有陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，有顯性知識(shí)、隱性知識(shí)，有學(xué)生系統(tǒng)知識(shí)、教師系統(tǒng)知識(shí)、教學(xué)工具系統(tǒng)知識(shí)等。過去，主要是語文知識(shí)太過瑣碎繁雜，脫離了語文實(shí)踐，現(xiàn)在要做的就是要明確語文的核心知識(shí)，并且用顯性知識(shí)作為隱性知識(shí)的線索，牽引出學(xué)生對隱性知識(shí)的“意會(huì)”，用語文知識(shí)去幫助指導(dǎo)我們的語文實(shí)踐，明確程序，掌握策略，真正有效地提高學(xué)生的語文應(yīng)用能力和審美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。王榮生、李海林先生曾說：“現(xiàn)代語文教育面臨的第一大任務(wù)，就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)……知識(shí)教學(xué)使語文教學(xué)擺脫了 ‘未可以言傳的’落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)范式的更新?lián)Q代?！保ㄍ鯓s生、李海林：《語文教學(xué)研究大系·理論卷》，上海教育出版社2005年版）

2.語文教學(xué)內(nèi)容要形成相當(dāng)?shù)恼Z文體系

我們的語文過去長期沒有規(guī)劃，沒有梯度，沒有體系，那一篇篇的選文少上幾篇也沒關(guān)系，放在這里上與放在那里上沒有多大影響，高一與高二教材還是一個(gè)樣，不過換了幾篇文章而已。我們的語文簡直就是一個(gè)混沌的龐然大物，在教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)與呈現(xiàn)上毫無章法可言。我們認(rèn)為，語文自身是一個(gè)系統(tǒng)工程，包括很多方面，有其內(nèi)在的序列和聯(lián)系，不是可以機(jī)械拼湊起來的，而是有其相互聯(lián)系的規(guī)律。只有認(rèn)識(shí)到這個(gè)規(guī)律，我們才能制定有計(jì)劃、分步驟的訓(xùn)練模式，對學(xué)生進(jìn)行語文訓(xùn)練，才能使學(xué)生的語文能力發(fā)展起來。

這一混沌的現(xiàn)狀必須改變，要根據(jù)語文學(xué)科自身的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律形成一個(gè)相當(dāng)?shù)恼Z文體系。語文教學(xué)內(nèi)容的各個(gè)組成部分之間應(yīng)當(dāng)形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，有嚴(yán)密的組織，然后分解成幾個(gè)階段，到各個(gè)年級(jí)，幾個(gè)階段的內(nèi)容再分成相應(yīng)的課時(shí)，完成各自的教學(xué)目標(biāo)。這是一個(gè)點(diǎn)動(dòng)成線、線動(dòng)成面、面動(dòng)成體的立體系統(tǒng)。這樣，教師教得有思路，學(xué)生學(xué)得有頭緒，一環(huán)套著一環(huán)，一步挨著一步，逐漸地增長學(xué)生的知識(shí)，提高學(xué)生的修養(yǎng)，最終達(dá)到自能讀書，自能作文的目的。只有這樣，語文學(xué)習(xí)才不至于是一筆糊涂賬，做到縱向有序，橫向相聯(lián)，循序漸進(jìn)，螺旋上升，真正有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)與完善和技能修養(yǎng)的健全與提高。

3.語文教學(xué)內(nèi)容要有明晰的語文節(jié)點(diǎn)

從小學(xué)到中學(xué)，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)只是識(shí)字加讀文章、寫作文，茫然地走著模仿、體會(huì)、摸索的道路，片面強(qiáng)調(diào)“揣摩、感悟、體驗(yàn)、品味”等主觀隨意性較強(qiáng)、神秘感濃厚的學(xué)習(xí)方式，致使學(xué)生所獲得的知識(shí)孤立零碎，雜亂無章，能力也沒有明顯提高，不過是啃老本、靠天收。面對一篇新課文，學(xué)生不知道要學(xué)什么，老師不知道要練什么，只好玩點(diǎn)空的、玄的去糊弄，來個(gè)所謂的自圓其說。所以我們的教學(xué)內(nèi)容亟須明晰的語文節(jié)點(diǎn)，每一篇課文、每個(gè)單元都有知識(shí)與能力的分布，過程與方法的指導(dǎo)，情感與態(tài)度的要求，有明確的目標(biāo)，有具體的要求，使得教學(xué)有內(nèi)容、有抓手、有步驟，是實(shí)實(shí)在在的有的放矢，而不是漫無目的的賣狗皮膏藥。

“教”是一種行為，這種行為的實(shí)現(xiàn)需要一種稱之為“抓手”的東西，沒有這種“抓手”，教學(xué)無以依托進(jìn)行；有了這種“抓手”，教師可以憑借它傳達(dá)自己的思想，學(xué)生可憑借它理解教師的意圖和自己的學(xué)習(xí)對象，從而實(shí)現(xiàn)對話與操練。這種“抓手”即交流工具是教學(xué)得以進(jìn)行、得以展開的一個(gè)前提。事實(shí)上，有什么樣水平的交流工具就有什么樣水平的交流。這種師生雙方借以交流的工具，我們可以稱之為“語文節(jié)點(diǎn)”。語文節(jié)點(diǎn)必須符合課程標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，根據(jù)教材選材的實(shí)際，這種節(jié)點(diǎn)應(yīng)該明確而精煉，必須有它獨(dú)立的意義，而不是撿到籃子里都是菜。以此作為教學(xué)活動(dòng)的交流工具和行動(dòng)指南，學(xué)生學(xué)得明白，學(xué)有所獲；教師教得清爽，教有所施。

1997年語文教育的大討論得出的結(jié)論是“誤盡蒼生是語文”，如果我們的語文教學(xué)內(nèi)容的確定性不再成為問題，學(xué)習(xí)語文看得見，學(xué)得會(huì)，用得上，真正學(xué)有所獲學(xué)有所長，相信到那一天，就會(huì)是“惠遍蒼生是語文”！