語文積累與發(fā)展課堂教學例談

程良焱 楊雯

《高中語文課程標準》對于學生的語文發(fā)展，給予了高度關注。在“課程目標”部分，開篇就說道：“通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在以下五個方面獲得發(fā)展?！苯又团帕谐?“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發(fā)現·創(chuàng)新” 等五個方面的目標。這五個目標得以實現，學生的語文學習就可獲得良好的發(fā)展。其中的“積累”目標，是從傳統(tǒng)語文教學繼承過來的，是廣大師生公認的語文學習的重要方法和重要目的?！墩n程標準》把它放在首位，說明了它的重要性和基礎性、前提性。然而，在常規(guī)的語文課堂教學中，如何有意識地關注學生的積累，并通過語文積累實現學生的語文發(fā)展，倒是一個從理論到實踐都需要探討的問題。前不久，武漢二中特級教師楊雯依據“形成積累——運用積累——發(fā)展積累”的語文課堂教學“積累——發(fā)展”模式，展示了一節(jié)研究課。課文是馮友蘭的哲學隨筆《人生的境界》，時間為一課時。

我們先看教學過程和部分實錄。

【教學目的】

1.理清文章思路，概括內容，把握主旨。

2.引導學生調動生活和閱讀積累解讀文本，促進學生對人生意義和價值的思考。

【教學重點】

調動閱讀積累，聯(lián)系現實生活，解讀人生的四種境界；豐富并深化對人生境界的認識。

【教學過程】

一、回顧積累，導入課文。

通過回顧王國維“為學的三種境界”，導入馮友蘭“人生的境界”。

二、簡介作者。

三、初讀感知。梳理文章內容，把握思路及主旨。

（一）學生自讀課文，思考以下問題：

1.人生的境界有哪幾種？是根據什么劃分的？

2.用文章原文或自己的話說說這幾種境界的內涵。

3.文章還提到哲學的任務，在哪些自然段中講到哲學的任務？說一說哲學的任務是什么。

4.哲學的任務和人生的境界之間是什么關系？

（提示學生邊讀邊在文中圈畫相關語句，注重閱讀方法。）

（二）學生閱讀后，先相互討論，再全班交流，把握文章內容及主旨。

1.我們可以把各種不同的人生境界劃分為四個等級：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。（追問：“覺解”是什么？明確：“覺解”就是覺悟和了解，指做事的目的和動機。）它是根據人們對人生意義的覺解程度來劃分的。

2.自然境界：順著本能或社會的風俗習慣做事，是一種蒙昧狀態(tài)，不知道或者不大知道自己所做的事有什么意義。

功利境界：心胸狹隘，做事只知道對自己的功利意義。

道德境界：明白個人與社會的關系，為社會的利益做事，事事講道德，事事都有道德意義。

天地境界：心中有宇宙的整體，為宇宙的利益做事，是自覺的天民，是圣人，與宇宙同一。

（提示：學生誦讀、理解有關四種境界的文字。）

3.在文章第一段和第八段提到哲學的任務，哲學的任務不是增加關于實際的知識，而是提高人的精神境界，幫助人達到道德境界和天地境界。

4.本文旨在從人生的境界的角度去論述哲學的任務。

【點評】以上環(huán)節(jié)主要體現了“形成積累”。課堂要解決的問題是“梳理文章內容，把握思路及主旨”，但主要在于了解人生的“四種境界”：概念、含義。雖然學生現在還不一定能具體理解它，但可以把這些觀念作為一種知識，先熟悉，形成初步印象。這即是積累的初始狀態(tài)。

四、再讀理解。調動積累，解讀、例證、辨析四種境界。

（一）教師引導舉例，讓學生找出與四種境界對應的生活現象或實例。

師：渴了喝水，餓了吃飯，是自然境界。江蘇衛(wèi)視的相親檔節(jié)目《非誠勿攏》中馬諾上電視為出名，找伴侶為富貴，這是功利境界。同學們，你們能在現實生活中找到與這幾種境界相對應的具體實例嗎？

學生交流示例：

1.西北高原放羊娃的故事；（自然境界）

2.長江大學救人的大學生，（道德境界）要錢才打撈尸體的旁觀者；（功利境界）

3.梭羅，由著書立說揚名四方到退守瓦爾登湖感悟天地萬象（從功利境界上升到天地境界），有爭論；（教師提示學生再作深入閱讀）

4.比爾·蓋茨、巴菲特的道德境界；

5.王爭艷、吳天祥的道德境界（天地境界），有爭論；（教師引導關注當事人的認識和動機）

6.拿錢才辦事的貪官們的功利境界。

（二）教師與學生互動：喝水的四種境界，進一步強調“覺解”。

1.口渴了喝水；（自然境界）

2.為了健康，喝礦泉水；（功利境界）

3.喝礦泉水只喝農夫山泉，因為每喝一瓶有一分錢捐助希望工程；（道德境界）

4.意識到了人和水都是宇宙的一部分，人喝水是維系生命，也是順應自然，人與自然要融為一體，相依為命。（天地境界）

（三）進一步引導辨析。

1.劉邦、項羽哪一個境界更高——兩人都是為了稱王，覺解相同，都屬于功利境界。

2.一個人的境界高低與他所做的事情以及結果有無必然聯(lián)系——沒有。一個人的境界高低由覺解程度來決定（文本觀點）。

【認識提升】提高覺解，升華境界。正如有則廣告所說：“思想有多遠，我們就可以走多遠?！?/p>

【方法提升】哲學隨筆難懂，今天我們運用什么方法讓它易懂并且有趣味？——聯(lián)系生活現實，聯(lián)系已經掌握的知識，調動自己的積累。

【點評】以上環(huán)節(jié)體現了“運用積累”。這個教學環(huán)節(jié)圍繞“四種境界”展開：解讀、例證、辨析，其實質就是聯(lián)系具體實例，理解抽象哲學概念。引導學生解讀文本，有一個基本原則，或者說方法，叫做“抽象的內容具體化”。這個“具體化”的途徑當然可以是多種多樣的。以上環(huán)節(jié)的特點在于，教師引導學生充分調動生活和閱讀積累，用親歷的和收集的實例來闡釋文本概念，收到一箭雙雕的效果：既具體理解了文本，又讓積累變得鮮活。

五、三讀探究。解讀文中含義豐富的語句，評析純主觀動機道德價值觀，了解文章寫法。（略）

六、拓展創(chuàng)造。

（一）追懷古圣今賢，憶誦名言佳句。

師：美國總統(tǒng)肯尼迪曾說：“評判一個國家的品格，不僅要看它培養(yǎng)了什么樣的人民，還要看它的人民選擇對什么樣的人致敬，對什么樣的人追懷。”現在讓我們一起來追懷中華民族古往今來的仁人志士，找出所學課文中濃縮了他們崇高人生境界的名句。

學生：（接力背誦）

示例：

屈原：路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

孟子：老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。

范仲淹：先天下之憂而憂，后天下之樂而樂。

杜甫：安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏。

李白：安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏。

陸游：僵臥孤村不自哀,尚思為國戍輪臺。

文天祥：人生自古誰無死，留取丹心照汗青。

譚嗣同：我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖。

周恩來：為中華之崛起而讀書。

魯迅：寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅。

（二）擬寫人生格言，展現人生境界。

1.以先賢為榜樣，以馮友蘭“人生的境界”為指導，寫出自己的人生格言。2.學生當堂交流并評價。并請學生中的打字高手現場輸入，屏幕展示。

示例：

（1）不求大富大貴，但求有所作為。

（2）認定人生目標，走好腳下的路。

（3）站得更高一點，看得更遠一點，走得更穩(wěn)一點。

（4）永遠把自我和大千世界聯(lián)系在一起。

【點評】以上環(huán)節(jié)體現了“發(fā)展積累”的課標要求。這個教學環(huán)節(jié)在本課時整體教學中屬于拓展部分，可分為兩層。第一層是上一環(huán)節(jié)的延伸，又是下一環(huán)節(jié)的過渡，學生所列人物及其名言，當屬于道德境界或天地境界；從積累的角度看，這一層是運用積累。第二層，學生把以往的積累（如上面的名人名言）與本節(jié)課形成的積累（人生的境界）結合起來，將情感、思維和語言融合一起，創(chuàng)造出了“新的東西”——自己的人生格言，這即是發(fā)展了積累，達到了一個新的學習境界。

七、結束語。（略）

【點評】

從教學的角度說，要認清文本的兩種價值：作為作品的價值和作為“例子”的價值。視文本為作品，往往需要全方位解讀，從主題、材料到寫法、語言；視文本為例子，則靈活許多，可以視“文情”“生情”“教情”，選而取之。當然，這二者不是對立的。

從評課的角度說，要“沿波討源”，從文本出發(fā)，根據教學目標和教學實施，評判課堂的教與學?！度松木辰纭返慕虒W設計與實施，沒有過多關注寫法和語言，重在文本內容的解讀，是符合閱讀哲學隨筆這種文章和針對高三學生這個對象的實際情況的，而且是一課時，研究的課題在于“積累與發(fā)展”。

有了以上共識，我們的討論就可以集中到“積累——發(fā)展”上了。

中學語文課堂追求高效，追求實現“學生發(fā)展”的價值，關注、指導和促進學生的課堂語文積累，是不是一個抓手？如何去實施？楊雯老師《人生的境界》的教學為我們提供了一個討論的話題?！靶纬煞e累”“運用積累”“發(fā)展積累”的“積累——發(fā)展”教學探索，應該說有可以借鑒的地方。

“形成積累”是前提，是基礎。我們在研究文本的時候，就應該有“積累”意識，要能夠清醒地判斷哪些內容有積累的價值，并思考如何讓學生積累到位?！斑\用積累”既是對已有積累內容的鞏固，又是解讀當下文本的助力，“學以致用”一直被視為學習的高境界，它使已有積累變得鮮活，又激發(fā)了學生加強積累的興趣?！斑\用積累”有兩個側面，一是如上例，學生調動已有的生活和閱讀積累；還可以運用即時形成的積累，去闡釋、解說、印證另外的對象?！鞍l(fā)展積累”是最高層次，它需要立足于已經形成的積累，并與之有內在聯(lián)系，又必須有學生的創(chuàng)造；這種創(chuàng)造不必“全新”，能夠體現一種發(fā)展的方向和追求就不錯了。上例中學生的表現應該說是上佳的。

《人生的境界》不是一個易于教學的文本，難度在于深度和“清楚度”的把握。文章所持的是純主觀動機論的道德價值觀，注重對行為的認識和了解，而不太注重行為的效果，這與同學們已經形成的道德評價標準不太一樣。例如，一個糊里糊涂、安分守己過日子的人與一個唯利是圖、損人利己的人，哪一個“境界”高？按文本觀點，前者是自然境界，后者是功利境界，（馮友蘭就說過“作惡的人屬于功利境界”的話）后者高。對于這種區(qū)別，學生可以了解和適當評析，不一定要深究。另外，四種境界，特別是“天地境界”，究竟該如何把握？與“道德境界”有何區(qū)別？從概念上好說，但舉出實例就不那么容易了。文章本身并沒有舉出一例，這就增加了解讀的困難。查作者關于“人生的意義及人生中的境界”的幾次講演（見馮友蘭《哲學人生》），雖然說得通俗一些，但也不甚具體，只在說到四種境界“不僅有高下之分，還有久暫之別”時，略微具體一點。不過在一次演講時，作者舉了這樣一個例子，對我們或許有些幫助。現照錄如下。

同樣是大學教授，因為了解不同，亦有幾種不同的境界：屬于自然境界的，他們留學回來以后，有人請他教課，他便莫名其妙的當起教授來，什么叫做教育，他毫不理會。有些教授則屬于功利境界，他們所以跑去當教授，是為著提高聲望，以便將來做官，可以銓敘較高的職位。另外有些教授則屬于道德境界，因為他們具有“得天下英才而教育之”的懷抱。有些教授系天地境界，他們執(zhí)教的目的，是為欲“得宇宙天才而教育之”。

但怎樣是“得宇宙天才而教育之”，還是沒有說明白。不過，作者還舉過另外一個例子，依稀可以看出他所說的“天地境界”是指怎樣一種情況。

我曾經看見一個文字學的教授，在指責一個粗識文字的老百姓，說他寫了一個別字。那一個別字，本來可以當做古字的假借，所以當時我便代那個寫字的人辯護，結果，那位文字學教授這樣回答我：“這一個字如果是我寫的，就是假借，出自一個粗識文字的人的手筆，便是別字?！?/p>

是不是可以說，就這個字或者說就文字而言，那位教授達到了“天地境界”？

作者已經駕鶴西去，我們無從討教。所以，上例中學生在梭羅與瓦爾登湖以及王爭艷和吳天祥 （均為全國道德模范）的例子上有些爭論，教師也難以有個明確的裁判，實在是情有可原。

有一副對聯(lián)據說是明朝的解縉所撰：“墻上蘆葦，頭重腳輕根底淺；山間竹筍，嘴尖皮厚腹中空?！泵珴蓶|曾經引用它批評那些“徒有虛名并無實學的人”。我們有些懶于讀書、疏于留心生活的人，包括有些中學生，是不是有點像那“墻上蘆葦”和“山間竹筍”？但是，學生只能負一半的責任，還有一半責任在教師。腹有詩書氣自華。我們語文教師很有必要在教學中，特別是在語文課堂上，引導和促進學生形成豐厚的積累，以達到幫助學生“獲得發(fā)展”的語文課程目標。