語(yǔ)文教材過(guò)往經(jīng)典的選擇與創(chuàng)生——兼論選擇語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容如何關(guān)照學(xué)生生活過(guò)去

柯華橋

教育與生活的關(guān)系問(wèn)題 (這里包括教育與社會(huì)生活、教育與學(xué)習(xí)者的生活)，—直是一個(gè)常說(shuō)常新的問(wèn)題，很大程度上，也是衡量現(xiàn)實(shí)教育成敗的—把最好的尺子。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論對(duì)生活世界作了深入的論述，他認(rèn)為：生活世界具有先在的給定性，是“直覺(jué)地被給予的”、“前科學(xué)的、直觀的”、“可經(jīng)驗(yàn)的”人之存在領(lǐng)域?？梢?jiàn)，生活世界包括人之生活全程。要談“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的選擇問(wèn)題，理應(yīng)繞不開(kāi)學(xué)生的生活世界，要選定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，就應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活過(guò)去，生活現(xiàn)在和生活將來(lái)，選擇與創(chuàng)生過(guò)往的經(jīng)典、關(guān)照與抉擇現(xiàn)實(shí)的生活、啟迪與展望未來(lái)的理想，從而關(guān)注了學(xué)生生活的全程。根據(jù)學(xué)生全部生活所選擇和確定的教學(xué)內(nèi)容，才會(huì)被學(xué)生所接納和歡迎。本文擬就“選擇語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容如何關(guān)照學(xué)生生活過(guò)去”這一論題談?wù)勛疽?jiàn)。

學(xué)生過(guò)去生活的內(nèi)容構(gòu)成，無(wú)外兩大類：直接和間接的過(guò)去生活。作為涉世不久的學(xué)生，直接的過(guò)去生活經(jīng)歷是有限的，而間接的過(guò)去生活經(jīng)驗(yàn)則是主體。這種間接生活的經(jīng)驗(yàn)，主要是靠閱讀獲得的。面對(duì)多如牛毛的閱讀內(nèi)容，教師作為教學(xué)的預(yù)設(shè)者，應(yīng)該關(guān)注對(duì)經(jīng)典的選擇與重塑，同時(shí)應(yīng)注意閱讀過(guò)程中對(duì)文本多元解讀的合理引導(dǎo)。

一、經(jīng)典的選擇與重塑

經(jīng)典的選擇問(wèn)題，歷來(lái)是語(yǔ)文教育研究者關(guān)心的熱點(diǎn)話題。前文說(shuō)過(guò)，學(xué)生間接的過(guò)去生活經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成其過(guò)去生活內(nèi)容的主體。而這種間接的過(guò)去生活經(jīng)驗(yàn)的獲得，主要靠的是閱讀，而閱讀的主體，自然是經(jīng)典選文。選擇語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容要做到關(guān)照學(xué)生生活過(guò)去，首要的就要做到對(duì)經(jīng)典選文的關(guān)照。

從課程建設(shè)的角度看，把“文質(zhì)兼美”的經(jīng)典“選文”選入教材，歷來(lái)都是語(yǔ)文教材編制的一項(xiàng)核心工程。自然而然，“文質(zhì)兼美”成為教材編制者選文時(shí)應(yīng)遵循的基本原則，這一原則，也基本保證了所選文本的“質(zhì)量”。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師遵循的是“教材內(nèi)容教學(xué)化”的標(biāo)準(zhǔn)，因此，從語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐的角度來(lái)看，未必好的文本就適合教學(xué)，關(guān)鍵要看文本本身對(duì)達(dá)成具體的語(yǔ)文課程目標(biāo)所具有的價(jià)值與意義。由此來(lái)看，在遵循“文質(zhì)兼美”原則的基本前提下，分清所選文本的功能和意義非常重要。具體而言，教材編制者對(duì)所選文本的功能，事先要有較為清晰的認(rèn)識(shí)，即明確所選文本的價(jià)值，甄別語(yǔ)文教材選文的類型。看它到底是“定篇”、是“例文”、是“樣本”、還是“用件”（這種類型鑒別的方法系上海師范大學(xué)教育學(xué)院王榮生教授的研究成果，目前受到語(yǔ)文教育研究者的普遍認(rèn)同和接受），編制者應(yīng)該有一個(gè)基本的預(yù)設(shè)。

從教學(xué)的角度看，語(yǔ)文教師有了這樣的“預(yù)設(shè)”，可以有效地阻止教師依據(jù)個(gè)人的品味對(duì)文本進(jìn)行隨意開(kāi)發(fā)乃至過(guò)度開(kāi)發(fā)現(xiàn)象的發(fā)生，從而保證語(yǔ)文教材傳遞的課程目標(biāo)的有效性，從根本上保證這些“經(jīng)典”語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的合理重塑。當(dāng)然，對(duì)教材編制者和語(yǔ)文教師而言，選擇經(jīng)典進(jìn)入教材或作為自己的教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)該做到充分關(guān)注學(xué)生主體，小學(xué)教材經(jīng)典的選擇應(yīng)該重視兒童視角缺失問(wèn)題，盡量選擇真實(shí)優(yōu)美符合兒童自身發(fā)展規(guī)律的文本；中學(xué)教材經(jīng)典的選擇應(yīng)該關(guān)注學(xué)生主體相對(duì)小學(xué)生自身的發(fā)展和變化，能充分激發(fā)學(xué)生主體的閱讀潛能。只有這樣的選文，才稱得上是經(jīng)典，才能真正發(fā)揮經(jīng)典的功效，充分發(fā)揮其在學(xué)生過(guò)去生活積淀過(guò)程中的重要作用。

另外，課外經(jīng)典的選擇性閱讀，也是語(yǔ)文教師必須考慮并應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo)的。實(shí)踐證明，大量廣泛的課外經(jīng)典閱讀是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升的有力保障。實(shí)際上，對(duì)這一問(wèn)題《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》也有經(jīng)典的闡釋：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)。鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇閱讀材料?！笨梢?jiàn)，只有大量廣泛的課外經(jīng)典閱讀，才能有效彌補(bǔ)語(yǔ)文課堂教學(xué)的時(shí)限不足；只有大量廣泛的課外經(jīng)典閱讀，才能讓學(xué)生“眼光敏銳、能說(shuō)會(huì)道”真正成為可能。

二、文本多元解讀的合理引導(dǎo)

解決了經(jīng)典的選擇問(wèn)題 （這里所指的是經(jīng)典選進(jìn)教材和教師選擇經(jīng)典作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容），接下來(lái)要面對(duì)的就是閱讀了。閱讀過(guò)程中，無(wú)法繞開(kāi)的另一問(wèn)題便是“文本的多元解讀”了。《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確了教師選擇閱讀策略的要求，教師要“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，提倡 “多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，盡量減少對(duì)學(xué)生閱讀思維的束縛，鼓勵(lì)“自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。在這樣的背景之下，文本的多元解讀（包括語(yǔ)文課堂和課外閱讀）也就應(yīng)運(yùn)而生了。多元解讀是“學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)的方式及結(jié)果”。所謂的多是指理解的角度多、層面多、背景多、文化差異多，還包括不同個(gè)體的不同解讀和同一個(gè)體在不同環(huán)境和階段的不同解讀等。此理論一經(jīng)提出，便受到了一線教師的普遍認(rèn)同。

近幾年，多元解讀在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用更是一個(gè)熱點(diǎn)話題，許多教師對(duì)此樂(lè)此不疲，把這種方法運(yùn)用到對(duì)經(jīng)典文本的解讀過(guò)程之中。的確，對(duì)文本的多元解讀，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要手段之一。但在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，許多教師卻走進(jìn)了一個(gè)誤區(qū)，在對(duì)經(jīng)典文本中的典型人物進(jìn)行解讀時(shí)，有一些教師不管學(xué)生對(duì)典型人物作怎樣的風(fēng)馬牛不相及的解讀，都在課堂上一味地頷首微笑，甚至還要刻意融入自己的話加以肯定性的發(fā)揮。這種做法，從表面看，似乎是尊重學(xué)生的多元解讀，實(shí)際上卻是教師不作為的表現(xiàn)。有經(jīng)驗(yàn)的教師則不然，善于合理引導(dǎo)，教師既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作家對(duì)典型人物豐富心靈的不同側(cè)面的表現(xiàn)，更不能忘記要引導(dǎo)他們?nèi)リP(guān)注作家對(duì)典型人物獨(dú)特心靈的那種重點(diǎn)表現(xiàn)。否則，學(xué)生對(duì)典型人物的解讀就只能泛泛而談，抓不住要義了。

對(duì)于這一問(wèn)題，浙江麗水學(xué)院的方相成曾撰文指出文本多元解讀要從四個(gè)維度去考量：即準(zhǔn)度、深度、廣度和自由度。對(duì)文本內(nèi)容和形式準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和判斷，是為準(zhǔn)度；對(duì)文本理解透徹、體驗(yàn)深刻，是為深度；這二者是多元解讀的基礎(chǔ)，決定了閱讀獲得意義的深刻性和合理性。而廣度關(guān)注的是解讀文本時(shí)廣闊的視野（能從不同角度和層面感知探究和發(fā)現(xiàn)文本），它決定了讀者獲得意義的豐富性和多樣性，是多元解讀的具體體現(xiàn)；自由度則強(qiáng)調(diào)讀者能夠保持思想的獨(dú)立性和判斷的自主性，它決定了閱讀見(jiàn)解的個(gè)性和創(chuàng)造性，是多元解讀追求的核心價(jià)值?？梢?jiàn)，只有做到了四個(gè)維度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才算完成了真正意義上的多元解讀。

由上可知，文本是可能也允許多元解讀的，這源于閱讀主體思維的豐富性和個(gè)性相結(jié)合的特點(diǎn)，也起因于文本自身的內(nèi)蘊(yùn)性，所以一千個(gè)讀者就有了一千個(gè)哈姆雷特。同時(shí)，我們應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到，文本多元解讀是有一個(gè)“度”的，這個(gè)限度就是解讀必須根植文本和合乎情理，形象的說(shuō)就是雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是這“一千個(gè)哈姆雷特”最終還是、也只能是 “哈姆雷特”，而不能是其他。也只有把握了這個(gè)“度”，教師才能真正做到對(duì)文本多元解讀的合理引導(dǎo)，多元解讀才能真正幫助學(xué)生建構(gòu)更多更有效的間接生活內(nèi)容。

注釋：

①陳尚達(dá)：《對(duì)重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的思考》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào) (基礎(chǔ)教育版)》，2009年l0月第lO卷第4期。

②王榮生：《從四對(duì)關(guān)系談?wù)Z文教學(xué)內(nèi)容的確定性》，《小學(xué)語(yǔ)文》，2008 年第 5 期。

③李海林：《論語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào) (社會(huì)科學(xué)版)》，2005年第6期 (總第141期)第30卷。

④方相成：《論文本多元解讀的四個(gè)維度》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2012年第4期。

⑤王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2005年9月版。

⑥田良臣：《語(yǔ)文科口語(yǔ)課程多維度研究》，華東師范大學(xué)博士論文，2006年。