大學公共英語聽力理解障礙的認知分析及教學對策

四川 周紹斌

大學公共英語聽力理解障礙的認知分析及教學對策

四川 周紹斌

本文從認知角度分析了影響大學公共英語聽力的主要障礙，包括語音障礙、詞匯及詞匯量、聽力理解過程中信息處理的不順暢、語義形成的技巧缺乏等方面，并提出了相應的教學對策。

英語聽力；認知障礙；教學對策

學習語言一個十分重要的目的就是同活生生的人進行交際。聽作為人類言語交際方式之一，在信息劇增、國際交流日益頻繁的今天更具有重要意義。因此，如何提高聽力始終為人們所關注，尤其是聽力能力的提高。目前大學公共英語學習中造成學生聽力理解困難的因素很多，如生詞、復雜的句子結(jié)構(gòu)、內(nèi)容熟悉度、語速、背景雜音和語音語調(diào)的變化等。仔細分析這些干擾因素，我們認為，語音障礙、詞匯及詞匯量、聽力理解過程中信息處理的不順暢、語義形成的技巧缺乏是影響學生聽力障礙的重要因素，分析這些因素有助于提高學生的聽力理解能力。

一、聽力理解障礙的認知分析

（一）語音障礙

在語言知識中，語音是語言學習的基礎。對視聽能力影響最大、最直接的莫過于語音知識了。中國學生學習英語由于條件限制，缺乏真實的語言環(huán)境以及漢英語音系統(tǒng)的不同，他們無法正確區(qū)分實際話語交際中，句子中的強讀、弱讀、重讀等，對單音的音素長短、語流音變中的省略，同化，不完全爆破等現(xiàn)象及控制單詞、句子的節(jié)奏和速度等技藝掌握得不夠，這樣就很容易造成漏聽，誤聽以及理解錯誤。對于公共英語的學生來說，由于缺乏英語專業(yè)方面的訓練，尤其讓他們感到困難的是，在連貫的語流中，英語的某些音素前后相連或互相影響，從而產(chǎn)生音變，致使某些單詞在語流中的讀音與詞典注音有差別，甚至完全不同。他們就會感到非常茫然，不知所云，于是在視聽過程中就會出現(xiàn)“解碼流”的中斷。如，In case you[kei!u]need it.由于you中的[j]受case中[s]的影響被同化和粘和成[!]，聽者就很容易把第二人稱的you聽成第三人稱的she，造成聽力理解上的障礙。

（二）詞匯及詞匯量

詞匯是構(gòu)成語言的基本要素。學習者所掌握的詞匯量的大小、詞匯的類別和詞匯的聽覺刺激特征直接影響學生的聽力理解。英語單詞融語音、語義和句法信息于一身，是英語言語理解的基本單位。大學公共英語的學生無法像專業(yè)英語的學生那樣每天都面對英語，所熟記的單詞往往隔幾天就忘得一干二凈。所以經(jīng)常會有這樣的現(xiàn)象：明明認識的單詞，一時卻聽不出來。思索意思時，沒聽到接下來的部分；無法將語流組成意群；無法集中精神；很快忘記了剛聽到的內(nèi)容；能聽懂逐個出現(xiàn)的單詞，但不能將其作為句子整體加以理解；感覺篇章內(nèi)的單詞都懂，卻不懂篇章的整體意思。這實際上是對于大多數(shù)聽力困難的學習者都存在的現(xiàn)象，但只有極少數(shù)學生認真思考過詞匯與聽力提高之間的關系。在聽力訓練的過程中，其中一項主要的任務是學習者在從語音刺激中分辨出相關符號的意義，并將思考、記憶、貯存等任務從頭腦中反應出來，并與相關的語境相聯(lián)系從而形成意義。在這個聽的過程，詞匯量、語音語法知識、詞匯的語音、連讀、爆破、意義、聽者的語感都會影響對意義的辨別與確定。

（三）聽力理解過程中信息處理的阻隔

隨著近幾年教育學和心理學的發(fā)展，人們對聽力理解過程有了更多的了解。Atldnson&Shifrin提出信息處理的“三段模式”——感覺記錄器、短時記憶和長時記憶。Anderson將理解過程分為三個互相依存的階段：感知(perception)、分析(parsing)和運用(utilization)。在感知階段，聲音被轉(zhuǎn)變成詞語表征；在分析階段，詞語表征被轉(zhuǎn)變成意義表征；在運用階段，理解者將信息的意義加以運用。

實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生容易在聽力記憶中的第二階段產(chǎn)生障礙，60%的學生不能自覺運用自己的語言知識和非語言知識對信息進行意群組合，不能合理選擇、判斷、預測和推導，以致產(chǎn)生“聽到了，但沒聽懂”的感覺，大大減少了輸入長期記憶的信息量。即便有些信息進入了長期記憶，但由于聽力材料在很大程度上的非真實性，也未能激活學生頭腦中的“圖式”，未能幫助填補理解過程中的缺口以整體理解話語。他們不僅缺乏抓住關鍵詞的技巧，而且缺乏完成目標信息加工的能力。這些能力由相關信息的存貯、組織方式和處理速率組成。雖然可以表述為語言知識和背景知識的欠缺，但其實質(zhì)卻是這些知識高度內(nèi)在化程度的缺失。

（四）缺乏語義形成的技巧

聽力理解不是一種單純的語言信息解碼過程，它既是學習者主動積極的對信息進行認知加工的心理語言過程，又是一個將語言表層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換為深層結(jié)構(gòu)，再轉(zhuǎn)換成初始的語言思維的譯碼過程。在這個過程中，聽話者首先應能感知和理解語言中的詞。感知的代碼實際是音節(jié)和詞素。學習者首先要識別連續(xù)語流的語音因素，形成詞的語音表征。接著，在詞的語音表征進入短時記憶后，詞匯被進一步編碼加工形成語義表征；最后，語義表征進入長時記憶，完成聽力理解的整個過程。在整個過程中，如果這個語義加工的能力缺損，則出現(xiàn)“每個單詞都懂就是不明白說什么”以及“聽著前面卻顧不得后面”等情況。從信息加工模型可以得知，詞匯語義的初步理解在短時記憶階段完成，其處理單位是chunk(組塊)。若是熟悉的內(nèi)容其組塊內(nèi)涵就大，一個組塊可以達到詞組甚至是句子的廣度，平均到每個詞匯的處理速率也就越快，隨之，組塊信息很快地形成圖式或命題進入長時記憶，從而得以保存較長時間，以備全文理解的需要。反之，不熟悉的內(nèi)容就必須以非常小的單位來處理。如果是單詞不熟悉，則組塊就可能是音節(jié)。一個不熟悉的單詞可能比一個熟悉的短語花費更多的處理時間。

二、教學對策

通過對上述幾對關系的探究，我們得出結(jié)論：聽力理解是一個復雜的主動的心理活動，是聽者運用已有語言知識、生活經(jīng)驗和文化背景知識對口頭語篇或音響信息相互作用的結(jié)果。大學公共英語的學生必須克服時間訓練不足、單詞記憶難度大、語言學習策略缺乏等因素。為此，我們提出以下對策：

（一）強化基本功的訓練

在平時的訓練中要注意朗讀技巧，如單詞的重音、語句重音、音的省略、同化、完全失去爆破以及連續(xù)等。這些都要系統(tǒng)的訓練。例如：在句子中需要重讀的詞有名詞、動詞、形容詞和副詞，而連詞、冠詞、介詞、人稱代詞等虛詞不重讀。這些朗讀技巧在聽力中有著重要的作用，有意識的收集、歸納這些語言知識比講究技巧效果明顯。同時，鞏固和擴大學生的詞匯量，為聽力訓練的順利進行掃平道路。

（二）加強詞匯學習，夯實語言基礎

詞匯是語言的基礎。沒有一定量的詞匯也無法進行語言學習。學生聽力詞匯量不同于閱讀詞匯量，它小于閱讀詞匯量，原因是學生在閱讀時運用了語音、語意和拼寫儲存系統(tǒng)，而在聽時只運用了語音和語意儲存系統(tǒng)，這就解釋了為什么有的詞匯看懂卻聽不懂。因此教師在教學過程中應該引導學生進行“整體學習”，即把詞匯的學習融入到以聽為主，說、讀、寫、譯相結(jié)合的綜合技能的學習。強化記憶詞匯的音、形、義及綜合提高的能力。

（三）加強聯(lián)想和形象思維能力的訓練

聽力不僅是指聽的能力（即接受信息的能力），更在于聽者是否有能力捕捉其中的主要信息，并對它們進行科學的加工綜合。我們應該提高學生的聽力理解學習策略，包括有選擇地集中注意力，根據(jù)上下文推斷意義和運用背景知識輔助理解，比如運用文化方面的知識對主題進行預先判斷，對說話人的意圖做出合乎邏輯的推測、推理。同時，在聽力訓練中，學生要養(yǎng)成邊聽邊記憶的好習慣，有意識地運用已儲備的語言知識和非語言知識對信息進行及時加工處理，使大量信息進入長期記憶。

（四）強化元認知策略訓練，提高語義形成技巧

聽力訓練中的元認知策略包括預先組織策略、語境聯(lián)想策略、選擇注意策略三個主要步驟。預先組織策略主要是對相關的聽力理解背景的認識：如標題、選項、情景、詞匯、人物關系的猜測等。語境聯(lián)想策略包括文化語境和情景語境。情景語境指語言行為發(fā)出時周圍情況，事情的性質(zhì)、參與者的關系、地點、方式等。文化語境指聽力教材中所涉及的歷史、文化、風俗、價值標準和思維方式等。選擇注意策略指關注關鍵詞句、信息和特定問題。在聽力過程中，學生需要通過對信息的篩選、比對來提煉對理解更加有意義的信息。通過這三種元認知策略的強化訓練，學生能夠?qū)ψ约郝犃斫庹J知過程進行有意識的調(diào)節(jié)，從而達到語義理解的目標。

三、結(jié)語

認知理論認為，聽力理解遠非一項被動的活動，而是一個極其復雜的主動過程。其間，聽者必須分辨語音，領悟重音和語調(diào)的含義，理解詞匯和語法結(jié)構(gòu)，聽者除了要在短時間內(nèi)記住這些有效信息，還要將聽到的內(nèi)容準確地放在該語言所在的一定的文化背景之下來理解（Vandergrift,1999）。這些都是聽力理解過程中不可忽略的環(huán)節(jié)。通過上述分析，我們認為強化學生的基礎知識和基本語言能力，掌握一定的語言學習策略，聽力理解的障礙就能迎刃而解。

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【注】本文系西昌學院院研究生項目《基于元認知理論的大學公共英語自主學習策略研究》（項目編號ZZSSB0706）的一部分。

（編輯 李艷華）

（作者單位：西昌學院外國語學院）