大學(xué)公共合堂課教學(xué)管理存在的問(wèn)題與對(duì)策

隗 峰 古麗給娜·巴熱提

（伊犁師范學(xué)院 新疆 伊寧 835000）

一、大學(xué)公共合堂課課堂教學(xué)管理存在的問(wèn)題

隨著高教擴(kuò)招政策的出臺(tái)，大學(xué)在校生數(shù)量迅速增長(zhǎng)，基于教學(xué)設(shè)施、教師數(shù)量等條件的限制，公共合堂課教學(xué)日漸成為一種普遍的教學(xué)組織形式，這種形式在一定程度上解決了高等教育迅速發(fā)展和現(xiàn)有資源不足的矛盾。

但隨之也出現(xiàn)了諸多的問(wèn)題：“望著在講臺(tái)上念PPT的老師，某某系女生李莉感到昏昏欲睡。她打了個(gè)哈欠，習(xí)慣性地從包里掏出手機(jī)轉(zhuǎn)發(fā)了條微博，把人人網(wǎng)的“新鮮事”刷了一遍，看看還沒(méi)到下課時(shí)間，又點(diǎn)開(kāi)騰訊網(wǎng)看起了新聞……”這是目前大學(xué)公共合堂課較為典型的一幕。據(jù)調(diào)查，很多學(xué)生把上公共合堂課當(dāng)做“休閑課”：看課外書(shū)、上網(wǎng)聊天、發(fā)手機(jī)短信、睡覺(jué)等“形在而神不在”，我行我素，無(wú)視課堂與教師存在的“隱性逃課”現(xiàn)象司空見(jiàn)慣。更有甚者，“顯性逃課”問(wèn)題也相當(dāng)突出，有資料顯示：“大學(xué)公開(kāi)課的逃課率達(dá)到50%；大學(xué)生中有逃課經(jīng)歷的是82%，經(jīng)常逃課的是11%?！?/p>

這種目中無(wú)人的 “課堂冷漠”現(xiàn)象，帶來(lái)的是課堂教學(xué)的虛化，正嚴(yán)重影響著高等教育的生命線(xiàn)——教學(xué)質(zhì)量的提高。由于高等教育投入的相對(duì)不足，以及高等教育產(chǎn)業(yè)化思潮的暗潮涌動(dòng)，相信在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)公共合堂課教學(xué)這種組織形式依然會(huì)得以保持。赫爾巴特指出：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的?！币虼?，分析導(dǎo)致課堂教學(xué)管理虛化的原因，加強(qiáng)公共合堂課課堂教學(xué)管理成為當(dāng)務(wù)之急。

二、產(chǎn)生問(wèn)題的表層原因

一是不敢管。目前大學(xué)普遍采用多主體評(píng)價(jià)方式，組織學(xué)生給老師打分，對(duì)課堂教學(xué)效果進(jìn)行量化評(píng)估就是這種方式的舉措之一。許多教師認(rèn)為：如果課堂上對(duì)學(xué)生管理要求過(guò)嚴(yán)，學(xué)生就會(huì)給任課教師打低分，許多老師對(duì)此心有余悸。為了達(dá)到自保的目的，便形成了一種與學(xué)生之間的“默契”。這是部分教師在課堂上不敢大膽管理的主要原因之一。

二是不會(huì)管。從價(jià)值感和生命意義的角度看，所有的教師都試圖把課堂教學(xué)組織得井井有條，井然有序，但由于教學(xué)管理的技術(shù)性錯(cuò)誤、心理性錯(cuò)誤以及課堂教學(xué)管理和組織能力不強(qiáng)等原因，加之公共合堂課人數(shù)多，管理難度大，往往使得部分教師課堂管理不得要領(lǐng)，要么性格急躁，動(dòng)輒點(diǎn)名批評(píng)，表?yè)P(yáng)激勵(lì)少；要么嚴(yán)而失度，簡(jiǎn)單粗暴，過(guò)后思想疏導(dǎo)又不及時(shí)或者不到位，學(xué)生接受不了，引起學(xué)生普遍的逆反心理。

三是不愿管。凡是有教學(xué)經(jīng)歷的人都清楚，學(xué)生的課堂表現(xiàn)作為教師只要愿意都可以看到，之所以出現(xiàn)“視而不見(jiàn)”、“熟視無(wú)睹”、“放任自流”的課堂冷漠現(xiàn)象主要是因?yàn)椤安桓夜堋?、“不?huì)管”之后的無(wú)奈與麻木。不過(guò)，值得注意的是也有一部分教師是錯(cuò)誤觀念所致，他們錯(cuò)誤的認(rèn)為教師的主要任務(wù)就是教學(xué)，給學(xué)生傳授知識(shí)，而大學(xué)生已經(jīng)是成年人了，已經(jīng)知道了學(xué)習(xí)對(duì)自身的重要性，應(yīng)該有學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，該對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)了，學(xué)不學(xué)習(xí)是他自己的事，所以不需要像中小學(xué)教師那樣，再抓課堂紀(jì)律。

三、問(wèn)題產(chǎn)生的深層原因

（一）自身水平不足

事實(shí)上，許多教師不敢管的根本原因是由于自身業(yè)務(wù)素質(zhì)偏低，基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)，備課不充分，不能深入理解教學(xué)內(nèi)容，照本宣科，無(wú)法有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在這樣一種情況下，教師自然心虛，加之學(xué)校的學(xué)生評(píng)價(jià)方式的存在，導(dǎo)致了教師不敢管。在心理學(xué)上有一種“限度檢測(cè)”現(xiàn)象，是指從學(xué)生進(jìn)入課堂的第一天起，他就開(kāi)始了對(duì)課堂、教師和自身的探索。于是，盡管教師反復(fù)重申自己對(duì)違規(guī)者的態(tài)度及其后果的嚴(yán)重程度，但在學(xué)生心目中仍充滿(mǎn)了疑問(wèn)：老師是認(rèn)真的嗎？什么樣的情況下才能真正把老師激怒呢？懲罰究竟會(huì)給自己帶來(lái)什么樣的后果呢？在這種好奇心的驅(qū)使下，學(xué)生會(huì)用自己的行為對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行檢測(cè)。可以說(shuō)，教師“不敢管”正是因?yàn)榻處熍c學(xué)生相互試探后教師一方自覺(jué)素質(zhì)不高、自我效能感不足而選擇自保的一種退縮行為。這樣的課堂已經(jīng)造成了對(duì)教師和學(xué)生生命的雙重摧殘。

（二）管理理念滯后

在眾多不會(huì)管的教師中間，管理理念的滯后是其管不好的根本原因。管理理念的滯后表現(xiàn)為不能順應(yīng)時(shí)代、對(duì)象及教學(xué)理念的變遷。

1．業(yè)已發(fā)生的時(shí)代變遷。從工業(yè)時(shí)代到后工業(yè)時(shí)代。與工業(yè)時(shí)代相適應(yīng)的集中進(jìn)行大面積知識(shí)傳遞需要的教學(xué)組織及課堂教學(xué)管理遵循一種單向的動(dòng)作原則，即課堂的所有活動(dòng)及進(jìn)程都完全由教師單方面安排，學(xué)生的行動(dòng)要建立在對(duì)教師的嚴(yán)格服從上，因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)代的學(xué)校無(wú)需讓學(xué)生自己構(gòu)筑意義，而是將意義直接教給學(xué)生，學(xué)生只需要接受就行了。有效的教育過(guò)程猶如在生產(chǎn)線(xiàn)上安裝零件般快速灌輸知識(shí)。這種課堂管理主要通過(guò)加強(qiáng)教師的權(quán)威與效力，確保課堂的秩序性，從而為教師創(chuàng)造面對(duì)眾多不同需要和不同條件的學(xué)生進(jìn)行快速知識(shí)灌輸?shù)臉O好條件。

但隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)總是在不斷地變化和快速地增長(zhǎng)，教育面臨新的挑戰(zhàn)，要求學(xué)生從復(fù)制性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，從學(xué)會(huì)復(fù)制轉(zhuǎn)為學(xué)會(huì)思考，從個(gè)人學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為協(xié)同學(xué)習(xí)，素質(zhì)教育改革應(yīng)運(yùn)而生。與之相應(yīng)，新的課堂教學(xué)管理模式呼之欲出。

2．悄然變化的教育對(duì)象。從多子女到獨(dú)生子。多子女時(shí)代，家庭生活中責(zé)任、互助與謙讓是生活常態(tài)，在這樣一種環(huán)境下的成長(zhǎng)本身就是一個(gè)良好的社會(huì)化過(guò)程。近年來(lái)，隨著獨(dú)生子女進(jìn)入大學(xué)，作為“小皇帝”的他們，往往具有強(qiáng)烈的自我中心感、互助與謙讓意識(shí)較為缺乏，遇到問(wèn)題容易任性；同時(shí)，面對(duì)困難與挫折常常表現(xiàn)為心理準(zhǔn)備及處置經(jīng)驗(yàn)不足。但是，由于他們生活在信息時(shí)代，相比較而言具有視野廣闊、思維活躍，喜歡標(biāo)新立異，求新意識(shí)強(qiáng)，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)，不盲從，好爭(zhēng)辯等特點(diǎn)。這些特征需要平等、民主而又充滿(mǎn)活力的課堂管理與之相適應(yīng)。

3．教學(xué)意義的生命闡釋。從斯賓塞到杜威。英國(guó)教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》中說(shuō)道：“為我們的完美生活做好準(zhǔn)備，乃是教育所應(yīng)完成的功能；一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程度如何為準(zhǔn)。”即所謂“教育準(zhǔn)備說(shuō)”。而杜威認(rèn)為，這是一種有缺陷的教育理論，因?yàn)樗耆珱](méi)有考慮兒童自身的價(jià)值和權(quán)利，而杜威非常重視兒童生活的價(jià)值，認(rèn)為兒童的教育過(guò)程實(shí)際上就是他的生活過(guò)程。他在《我的教育信條》中這樣寫(xiě)道：“我認(rèn)為學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣?！薄吧罹褪前l(fā)展。不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，這就是生活?！笔聦?shí)上，當(dāng)教育成為未來(lái)生活的準(zhǔn)備時(shí)，我們就在不自覺(jué)中失去了當(dāng)下，進(jìn)而成為一種生活習(xí)慣，進(jìn)而可能失去整個(gè)人生。這樣教育就完全成為了手段，我們（包括教師自身）便成了工具。這樣的學(xué)習(xí)無(wú)法激發(fā)學(xué)生的生命意義，自然調(diào)動(dòng)不了學(xué)生的興趣。

（三）管理機(jī)制失偏

1．院系層面：評(píng)價(jià)方式失偏。課程評(píng)價(jià)方式單一，主要采用終結(jié)性評(píng)價(jià)。對(duì)于公共合堂課，我國(guó)高校普遍采用終結(jié)性評(píng)價(jià)：一次期末考試的形式。而對(duì)于形成性評(píng)價(jià)，公共合堂課教學(xué)則較少運(yùn)用。這種單一的一次期末考試的終結(jié)性評(píng)價(jià)不僅不利于知識(shí)的鞏固和知識(shí)的遷移，使課堂上學(xué)到的理論沒(méi)有機(jī)會(huì)與實(shí)踐結(jié)合，而且還易造成學(xué)生的倦怠和懶惰心理。這樣的心理狀態(tài)是課堂上的違紀(jì)行為發(fā)生的心理因素之一。

2．學(xué)校層面：職稱(chēng)評(píng)審機(jī)制的失偏和利益分配機(jī)制的失偏。一方面，我國(guó)現(xiàn)行教師的工資是依據(jù)教師的職稱(chēng)和教齡確定，而課時(shí)津貼也是職稱(chēng)和上課時(shí)數(shù)的雙重體現(xiàn)。兩者都沒(méi)有和教師的教學(xué)質(zhì)量直接掛鉤。另一方面，高校教師的職稱(chēng)評(píng)審主要和論文、課題掛鉤，教學(xué)方面只要上夠課時(shí)就行。雖然高校有教學(xué)質(zhì)量一票否決制的制度規(guī)定，但由于其屬于定性評(píng)價(jià)及其衡量的主觀性較強(qiáng)，加之熟人社會(huì)好人主義盛行，這一規(guī)定基本上是形同虛設(shè)?？梢哉f(shuō)，是科研而非教學(xué)決定了教師的命運(yùn)。因此，教師精力的投入自然重在科研，忽視教學(xué)。這應(yīng)該是高校教師缺乏教學(xué)改進(jìn)動(dòng)力的根本原因。有教師坦言：“說(shuō)實(shí)話(huà)，講課在整個(gè)大學(xué)教育里是最被忽視的一塊。”

四、大學(xué)公共合堂課課堂教學(xué)管理改善的策略

（一）大學(xué)公共合堂課課堂教學(xué)管理改善的宏觀策略

首先，把握時(shí)代脈搏，順應(yīng)時(shí)代潮流是改善大學(xué)公共合堂課課堂教學(xué)管理的觀念前提。社會(huì)生產(chǎn)方式?jīng)Q定教育形態(tài)的規(guī)律說(shuō)明了教育形態(tài)必須隨著時(shí)代的變遷，不斷做出調(diào)整。教育形態(tài)如果不能順應(yīng)時(shí)代的變化，不僅不能保證教育功能的有效發(fā)揮，甚至還會(huì)阻礙社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。其次，改革職稱(chēng)評(píng)審機(jī)制和利益分配機(jī)制。在職稱(chēng)評(píng)審機(jī)制方面，嘗試建立教學(xué)、科研并重的職稱(chēng)評(píng)審機(jī)制，或者分別設(shè)立研究型和教學(xué)型職稱(chēng)的職稱(chēng)晉升機(jī)制。在利益分配方面，嘗試推行掛牌上課制度或者課時(shí)津貼上下浮動(dòng)制度。這是引導(dǎo)教師重視教學(xué)，努力提高教學(xué)質(zhì)量的核心機(jī)制。

（二）大學(xué)公共合堂課課堂教學(xué)管理改善的微觀策略

“有效教師”理論認(rèn)為：當(dāng)教師在組織課堂活動(dòng)的技能、教學(xué)以及與學(xué)生的關(guān)系這三個(gè)方面有良好的作為時(shí)，便能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)，能在課堂教學(xué)中順利地消解學(xué)生的問(wèn)題行為，并有效地預(yù)防行為問(wèn)題的發(fā)生。

1．預(yù)防性策略。預(yù)防性課堂管理策略認(rèn)為，課堂行為管理的出發(fā)點(diǎn)在于教學(xué)設(shè)計(jì)，教師必須對(duì)課堂上的活動(dòng)和做事程序進(jìn)行先行組織，建立課堂常規(guī)，使學(xué)生清楚地了解教師期望的行為。

第一，設(shè)立教學(xué)常規(guī)，引領(lǐng)學(xué)生自查，提升學(xué)生規(guī)則意識(shí)。“沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓”，課堂教學(xué)要想取得預(yù)期的效果，就必須以恰當(dāng)?shù)恼n堂常規(guī)為基礎(chǔ)。坎特理論認(rèn)為學(xué)生的正當(dāng)行為實(shí)際上是一個(gè)選擇問(wèn)題，只要想做好，所有學(xué)生都能表現(xiàn)出正當(dāng)行為。因此，教師從一開(kāi)始就要向?qū)W生明確而果斷地提出其期望和要求，并讓學(xué)生了解行為規(guī)則以及遵守行為規(guī)則的積極后果和不遵守規(guī)則的消極后果，這樣就可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇并通過(guò)作出選擇學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)。這即是說(shuō)，課堂不能沒(méi)有規(guī)范，同時(shí)，課堂規(guī)范還有助于學(xué)生課堂行為的社會(huì)化，使學(xué)生了解在各種場(chǎng)合應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么的行為準(zhǔn)則，有助于學(xué)生人格的成熟，使學(xué)生形成獨(dú)立、自信、堅(jiān)持不懈、自我控制等成熟的人格品質(zhì)。所以，加強(qiáng)制度管理，如考勤管理、獎(jiǎng)懲管理、操行(分?jǐn)?shù))管理、座位編排管理、提問(wèn)管理任然是必要的。實(shí)際上，課堂常規(guī)的制訂也是一門(mén)學(xué)問(wèn)，課堂常規(guī)的制訂程序，直接關(guān)系到課堂管理的效果。這里需要注意的是，規(guī)則的制定最好是在教師的引導(dǎo)下與學(xué)生共同協(xié)商的結(jié)果。

第二，提高教學(xué)水平，吸引學(xué)生注意，促進(jìn)學(xué)生智慧生長(zhǎng)。教學(xué)的實(shí)踐表明，教師的教學(xué)效果越差，課堂教學(xué)管理的難度就越大。有效的教學(xué)是防止課堂問(wèn)題行為發(fā)生的第一道防線(xiàn)，好的紀(jì)律來(lái)自好的教學(xué)。因此，改善課堂紀(jì)律，必須改善我們的教學(xué)，提高教師的教學(xué)水平。課堂管理中出現(xiàn)的問(wèn)題常常和教師教學(xué)水平有直接或間接的聯(lián)系。常出錯(cuò)誤、枯燥無(wú)味、方法單調(diào)的課堂教學(xué)，是談不上良好的課堂秩序的。相反，高質(zhì)量的課堂教學(xué)不僅可以吸引學(xué)生的注意，使其積極投入、認(rèn)真聽(tīng)講，而且有助于樹(shù)立教師的威信，為進(jìn)行有效課堂管理打下良好基礎(chǔ)。所以，作為教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，精心授課，深刻把握學(xué)生心理，主動(dòng)提高授課的科學(xué)性、藝術(shù)性，不斷增加授課的魅力，積極滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲望，不斷激發(fā)學(xué)生的生命活力，促進(jìn)學(xué)生的智慧生長(zhǎng)，從而降低課堂教學(xué)管理的難度和壓力。

第三，加強(qiáng)師生互動(dòng)，豐富學(xué)生情感，激發(fā)學(xué)生生命活力。情感性是課堂教學(xué)管理創(chuàng)新的重要載體?！皭?ài)”是課堂管理創(chuàng)新中最重要的力量，它是人際溝通的橋梁。感人心者，莫先乎情，雙方的愛(ài)浸潤(rùn)在課堂行為的整個(gè)過(guò)程之中。這種愛(ài)，需要師生間的理解、信任和真誠(chéng)來(lái)維持和傳遞。因此，格拉塞的現(xiàn)實(shí)療法就特別強(qiáng)調(diào)將課堂建設(shè)成一種積極的、富有啟迪的環(huán)境，教師應(yīng)向?qū)W生提供最好的機(jī)會(huì)去發(fā)掘隸屬感、成就感和積極的自我認(rèn)同。這些都充分體現(xiàn)了生命化教學(xué)的觀點(diǎn)：課堂教學(xué)是教師與學(xué)生以生命發(fā)展為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)生活世界的關(guān)注，使學(xué)生得到情感體驗(yàn)、人格提升，同時(shí)使教師的職業(yè)生命活力得以煥發(fā)，師生生命在交往互動(dòng)、共同經(jīng)歷中不斷生成的過(guò)程。在這樣的課堂中，情感得以激發(fā)，生命得以滋養(yǎng)，師生共同享受著生命的美好與活力。

2.應(yīng)對(duì)性策略。課堂違規(guī)行為的出現(xiàn)，將干擾正常的教學(xué)活動(dòng)，并可能危及教師在課堂中的管理權(quán)威，給教師帶來(lái)心理壓力。課堂違規(guī)行為的管理是有效性教學(xué)的重要部分，當(dāng)課堂違規(guī)行為出現(xiàn)時(shí)，可以采用以下應(yīng)對(duì)策略：

第一，規(guī)章制度落實(shí)的策略。當(dāng)我們宣布了課堂規(guī)范以后，基于“限度檢測(cè)”效應(yīng)，學(xué)生依然會(huì)在一定程度上出現(xiàn)課堂違規(guī)行為，這些行為往往帶有一定的有意性，這時(shí)作為教師，我們必須學(xué)會(huì)調(diào)控自己的情緒，以友善的方式同學(xué)生討論分歧，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的不正當(dāng)行為，教師應(yīng)在“不迷失”的環(huán)境中同學(xué)生一起討論，確定問(wèn)題是出現(xiàn)在誰(shuí)的身上。是老師的責(zé)任，老師應(yīng)按照規(guī)范主動(dòng)承擔(dān)行為后果，接受相應(yīng)懲罰。是學(xué)生的責(zé)任，應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤接受懲罰，以彰顯規(guī)范的嚴(yán)肅性。但必須明確的是，制度的落實(shí)要以和藹的語(yǔ)氣傳遞，但表露出堅(jiān)定地態(tài)度，即語(yǔ)氣和藹，態(tài)度堅(jiān)定，使學(xué)生通過(guò)“限度檢測(cè)”感受到教師的這份堅(jiān)定，自覺(jué)地接受相應(yīng)的懲罰。但如果發(fā)現(xiàn)是學(xué)生的錯(cuò)誤后，教師不能很好調(diào)控自己的情緒，得理不讓人，學(xué)生會(huì)因?yàn)榫S護(hù)自尊而發(fā)生嚴(yán)重沖突，使整個(gè)課堂陷入一種緊張、難堪的境地。

第二，無(wú)意識(shí)錯(cuò)誤的糾正策略作為學(xué)生在聽(tīng)課過(guò)程中，難免會(huì)出現(xiàn)注意力不集中，走神的情況，面對(duì)這種無(wú)意識(shí)的錯(cuò)誤，教師要注意運(yùn)用管理的最優(yōu)化原則，以最小的代價(jià)獲得最大回報(bào)，積極運(yùn)用無(wú)意注意的規(guī)律進(jìn)行組織，給予暗示信號(hào)，如目光凝視、搖頭示意、距離靠近、提問(wèn)或聲音變化等引起學(xué)生的無(wú)意注意，使其收心。切不可當(dāng)場(chǎng)訓(xùn)斥，以免傷害學(xué)生的自尊心，并破壞集體的注意力。

第三，消除公共合堂課習(xí)慣性躁動(dòng)的策略。公共合堂課由于人數(shù)多，且分屬不同班級(jí)群體，特質(zhì)不同，興奮度高，課前準(zhǔn)備性往往較差，投入教學(xué)的速度往往較慢。針對(duì)這種習(xí)慣性躁動(dòng)，教師采用提問(wèn)組織策略往往是非常有效的辦法。同時(shí)為了增加壓力，可以采取一個(gè)學(xué)生的提問(wèn)得分是全班平均得分的辦法，這種辦法還可以使構(gòu)成這個(gè)合堂班的各個(gè)班級(jí)的學(xué)生在進(jìn)入教室后很快地主動(dòng)投入到課前的準(zhǔn)備工作中。

[1]譚發(fā).高校“課堂冷漠”現(xiàn)象探析[J].當(dāng)代教育論壇，2007，(10).

[2]陳時(shí)見(jiàn).課堂管理：意義與變革[J].教育科學(xué)研究,2003，（6）.

[3]董 耘.高校公共課大班教學(xué)質(zhì)量審視[J].教育與職業(yè),2006，（2）.

[4]孫 璐,葉 珊.課堂問(wèn)題行為心理分析及應(yīng)對(duì)策略[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2004，（10）

[5]李保強(qiáng),李如密.構(gòu)建課堂教學(xué)管理學(xué)的幾個(gè)理論問(wèn)題 [J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2001（5）.