加強思維訓(xùn)練 提高地理復(fù)習(xí)效率

浙江省衢州第一中學(xué)（324000）牛貴波 浙江省衢州第三中學(xué)（324000）孔艷玲

一、以問題鏈為橋梁，實現(xiàn)知識鏈 能力鏈

思維離不開一定的知識，培養(yǎng)地理思維應(yīng)以一定的地理學(xué)科的基礎(chǔ)知識為前提。進入高三階段，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的地理知識，然而這些知識如果在課堂上由教師重新灌輸、學(xué)生機械回顧，那么課堂會被教師的聲音所占據(jù)，課后學(xué)生仍然會遇到很多做不出的地理問題。但是如果知識是學(xué)生思維的產(chǎn)物，那么對其運用就會靈活，不僅能從中和之后發(fā)展出更多的新知識，還能增強運用知識的能力。高三教師可以通過精心的設(shè)問，以問題鏈為橋梁、搭建思路鏈，使學(xué)生通過積極的思維喚起和調(diào)動已有的地理知識，并經(jīng)過產(chǎn)生認知矛盾不斷的處于“發(fā)現(xiàn)者、研究者”的位置，隨著問題的不斷解決，不斷發(fā)現(xiàn)、思考，不斷獲得理性認識，生成和鞏固知識。

1.比較——綜合性問題鏈

設(shè)計思路：通過一組設(shè)問，先提出分類比較的要求，再提出綜合比較結(jié)果的要求。

如在復(fù)習(xí)地形對氣候的影響時，設(shè)計下面一組問題鏈：

表1 廈門

表2 昆明

【材料一】

（1）比較兩地的氣候特點，說出兩地氣候特點的最大差異。

（2）分析產(chǎn)生這一差異的原因。

【材料二】

（3）比較兩地的氣候特點，說出兩地氣候特點的最大差異。

（4）分析產(chǎn)生這一差異的原因。

表3 齊齊哈爾

表4 呼和浩特

（5）總結(jié)地形對我國氣候的影響。

上述兩組材料中設(shè)計了兩組比較的題目，對比廈門和昆明、齊齊哈爾和呼和浩特的氣候。其中對（1）、（3）兩問題的回答首先需要學(xué)生調(diào)動描述氣候特點的角度的知識，有了這些角度，答題就有了思路，這是第一步的思維過程——審題過程。然后需要學(xué)生觀察并解讀材料中幾地氣候資料的信息，再通過對比的思維過程得出兩地的氣候差異，并最終表達成句。這一步是更深一層次的思維過程——描述地理事物特征（差異）。隨著問題的解決，發(fā)現(xiàn)（得出）了新的現(xiàn)象（知識）。訓(xùn)練了學(xué)生運用知識、獲取并解讀信息、描述事物三方面的能力。知識能力的互換循環(huán)了兩次。（2）、（4）兩問題考查了學(xué)生論證和探究地理事物成因的能力，也是考試說明中所指的第三層次的思維能力。需要調(diào)動的知識是影響氣候的因素和有關(guān)的區(qū)域環(huán)境特征，思維過程是：調(diào)動知識1——明確思路——調(diào)動知識2——對比分析——得出結(jié)論。第（5）問的設(shè)計是由對比探究性思維轉(zhuǎn)向總結(jié)歸納性思維，是問題鏈的終端、精華之所在。學(xué)生通過綜合以上四問的現(xiàn)象獲得新知——海拔越高，氣溫越低，氣溫年較差越??；夏季風(fēng)的迎風(fēng)坡降水多，背風(fēng)坡降水少；冬季風(fēng)的迎風(fēng)坡氣溫偏低，背風(fēng)坡一側(cè)氣溫相對較高。

2.歸納——演繹性問題鏈

設(shè)計思路：通過一組設(shè)問，提出對多種現(xiàn)象的歸納概況性要求，之后提出推理性要求。

如在復(fù)習(xí)地形對河流水文的影響時，設(shè)計下面一組問題鏈：

【觀察我國的河流】

（1）說出其大致流向。

當(dāng)解釋變量為外部評價主體時，ICR=1，否則，ICR=0。從模型3能夠發(fā)現(xiàn)，ω2反映會計穩(wěn)健性和正股票收益率之間的關(guān)系，ω4反映會計穩(wěn)健性和負股票收益率之間的關(guān)系，若ω4顯著為正，則表明“壞消息”比“好消息”能更快速反映會計穩(wěn)健性。在本文中可以解釋為若在進行內(nèi)部控制評價時，公司出具的內(nèi)部控制評價報告具有真實性，則公司的會計穩(wěn)健性將顯著高于內(nèi)部控制評價報告不真實的公司的會計穩(wěn)健性。

（2）找到：黃河流域和長江流域的分水嶺；長江流域和淮河流域的分水嶺；長江水系和珠江水系的分水嶺；找出我國印度洋水系和太平洋水系的分水嶺。

（3）請說出橫斷山區(qū)河流水系分布特點。

（4）總結(jié)地形對我國河流的影響。

（5）反之可得出哪些結(jié)論。

（1）——（3）三個問題的設(shè)計有兩個作用，一是指導(dǎo)觀察現(xiàn)象，得出規(guī)律?！坝^察是一種積累，觀察才能發(fā)現(xiàn)”，這個過程是讓學(xué)生在有了充分的感性認識的基礎(chǔ)上，得出理性的規(guī)律性結(jié)論，在實現(xiàn)科學(xué)的認知過程中，充分提高了課堂的學(xué)習(xí)效率。二是從三個問題的關(guān)系看，觀察河流流向——找出流域分水嶺——說出水系分布特點，這三個任務(wù)的難度也是逐漸增大，與地形的關(guān)系也是越來越復(fù)雜，從而學(xué)生描述地理特征的能力也是逐層得到鍛煉。沒有分析就沒有綜合，在分析的基礎(chǔ)上才有綜合的可能；通過綜合，才能將分析的結(jié)果上升為事物的整體概念，認識到事物的本質(zhì)——第（4）個問題的設(shè)計是由分析性思維轉(zhuǎn)向歸納性思維，是問題鏈的第一組目標(biāo)結(jié)論。第（5）個問題“反之可得出哪些結(jié)論”的提出是由歸納性思維轉(zhuǎn)向推理演繹的思維過程，是該問題鏈的終極目標(biāo)——通過逆向思維的訓(xùn)練促進學(xué)生思維的發(fā)展，知識鏈向更遠的方向延伸——地形、地勢影響河流的流向、流速、流域面積的大小、水系形狀、流程長短等河流特征，反之從河流的特征可以推測出區(qū)域的地形、地勢特征。同時，學(xué)生描述闡釋地理事物的能力又得到兩個更深層次的鍛煉。

二、以學(xué)生學(xué)到教師教，實現(xiàn)思維入表達出

1.讓學(xué)生設(shè)計問題 模仿是創(chuàng)新的起點

發(fā)現(xiàn)并提出問題的過程往往蘊含著豐富和復(fù)雜的思維環(huán)節(jié)。首先，發(fā)現(xiàn)是基于觀察的結(jié)果，即獲取地理信息。之后，當(dāng)對信息解讀的結(jié)果印證了已有知識時，學(xué)生設(shè)計的問題將會是一種鞏固性學(xué)習(xí)，當(dāng)解讀出的信息與已有知識發(fā)生沖突時，學(xué)生首先容易主動擊探究，如果自行解答不出的，提出問題也可以讓其他同學(xué)或者老師幫助解決。這種情況一方面能實現(xiàn)考綱中對思維能力的三個層次的要求，又能培養(yǎng)創(chuàng)新思維和生成新知。因此，高三教學(xué)中可以多布置讓學(xué)生設(shè)計問題的任務(wù)。而在學(xué)生設(shè)計問題之前，教師可以先示范，然后學(xué)生再模仿教師的設(shè)計而設(shè)計問題，在模仿設(shè)計的過程中，學(xué)生既會對比設(shè)問的思路，又會自然的先探究該問題的答案。而根據(jù)答案與已知的關(guān)系分析，還可能設(shè)計出不同于教師的問題。

2.以回答“透”過程 從答案“落”規(guī)范

學(xué)生思考問題后，總是要用文字或語言來表達的。而只有思路清楚，才能語言流暢，思維過程完整，語言表達能力才會提高。由于知識程度和思維程度的差異，高三階段是訓(xùn)練表達能力的最佳也是最后時期，因此為了盡快提高學(xué)生的答題能力，在高三的復(fù)習(xí)課中，教師更不能忽視對學(xué)生思維過程的了解。

教師要經(jīng)常提一些“你是如何想的”“為什么要這樣想”“能否再用其它方法”的問題。要求學(xué)生用準(zhǔn)確的、關(guān)鍵的科學(xué)語言，條理清晰地表達出自己的思維過程。例如，一次我提出“用華北的氣溫曲線和降水量柱狀圖來分中國華北地區(qū)春旱的原因”這一問題，并要求學(xué)生用較簡潔的語言來回答。有個學(xué)生回答得很出色，“該地冬季氣溫低，春季增溫快；降水集中夏季，春季降水少，蒸發(fā)量大于降水量，所以有春旱。”不到40字，步驟清楚，論據(jù)充分，又運用了材料中的氣溫曲線和降水量柱狀圖。

三、指導(dǎo)思維方法，提高自主復(fù)習(xí)效率

在高三地理教學(xué)中，加強思維模式即思維方法和思維程序的綜合訓(xùn)練，有利于提高學(xué)生自主復(fù)習(xí)的量和質(zhì)。具體是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，自主地根據(jù)學(xué)習(xí)材料，判斷知識類型、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇適宜的思維模式，通過個體和群體的學(xué)習(xí)活動，復(fù)習(xí)知識、培養(yǎng)思維能力。

1.縱向思維 助理解的深刻性

縱向思維就是順著某個問題向縱深方向發(fā)展，探根求源、連續(xù)思考。學(xué)生在得出知識的內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上形成連續(xù)性的思考，從中對知識的理解更加全面而深刻。例如在復(fù)習(xí)氣候類型、自然災(zāi)害、環(huán)境問題等概念性問題時，可以指導(dǎo)學(xué)生按照“成因——時空分布——影響——對策”的思路去掌握；在分析成因時，從自然原因（自然環(huán)境的整體性原理）、人為原因（不合理的活動）的角度去分析。另外可通過情境創(chuàng)設(shè)，訓(xùn)練學(xué)生通過觀察解讀材料，自主縱深探究。如提供西雙版納“三代竹樓”（傳統(tǒng)竹樓、橡膠木樓、磚結(jié)構(gòu)竹樓）的圖文信息，提出縱向思維的要求，引導(dǎo)學(xué)生提出“為什么早先該地是竹樓”“為什么后來用橡膠木造房屋”“竹子到哪里去了”“現(xiàn)在為什么磚樓更多”“房屋住得好了是真的好嗎”等問題，并逐層進行探究。隨著問題的解決，不僅鞏固了云南西南部地區(qū)地理環(huán)境特征的基礎(chǔ)知識，更對當(dāng)?shù)厝祟惿a(chǎn)生活的時空演變進行了全面深刻的了解。這種思路的復(fù)習(xí)，提高了區(qū)域地理的復(fù)習(xí)效率。

2.橫向思維 以不變應(yīng)萬變

進入高三階段，很多學(xué)生感覺學(xué)習(xí)地理很累，又效果不好。其實很多時候在于孤立掌握了地理事項，對某一種地理知識的運用不夠靈活。橫向思維就是啟發(fā)學(xué)生從已有的知識中去思考與之類似、相關(guān)問題的一種方式。橫向思維的連續(xù)進行，可以幫助學(xué)生拓寬知識面，實現(xiàn)思維的“遷移”。

在橫向思維中，可以從兩方面入手：求同和求異。求同，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象的共同點，從不同的現(xiàn)象中尋找所包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。例如沼澤、洪澇、干旱、斷流、徑流量大小幾個現(xiàn)象，雖然表述概念不同，但其實質(zhì)的現(xiàn)象都是某地的水域面積大或者小，而水的多少都取決于來水和去水的各種途徑，因此它們的成因分析思路可相同；類似的還有泥石流、滑坡、水土流失等問題。求異，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象之間的差異，分析已知與未知之間的矛盾，揭示現(xiàn)象與本質(zhì)之間的聯(lián)系，一般與特殊的差別。這是一種比較高級的、往往帶著強烈的創(chuàng)造精神的思維。例如“巴塔哥尼亞高原的溫帶荒漠”與“亞歐大陸的溫帶荒漠”的成因，有的學(xué)生認為后者是一般成因，即深居內(nèi)陸距海較遠，因此水汽難以到達，前者是西風(fēng)受安第斯山脈阻擋使降水少，兩者成因不同。其實應(yīng)該說溫帶大陸氣候是由于海陸位置和地形阻擋兩個原因，只是一般情況是以海陸位置為主要原因，但是它并不是唯一的原因。

總之，在中學(xué)地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力，有利于地理知識的掌握和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。