簡述文輔相的人文教育思想

杜學元

（樂山師范學院 教科院，四川 樂山 614000）

文輔相（1937—2011），湖北省天門縣人。1956年加入中國共產黨，1959年進入華中工學院（今華中科技大學）學習，期間于1961年4月至11月脫產任校團委書記，1965年8月畢業(yè)后留校任教。1975年至1980年，任該校水電站自動化教研室副主任；1980年調教務處教研科工作，先后任教務處教學研究科副科長、科長、教務處副處長、處長等職；1986年3月兼任高等教育研究所副所長，1992年至1999年任高等教育研究所所長；1978年晉升講師，1987年晉升副教授，1993年晉升教授，1996年擔任新成立的高等教育學博士點首位博士生導師。他是我國高等教育學界的知名學者，長期擔任全國高等教育學研究會常務理事，是教育部第一屆高等學校文化素質教育指導委員會委員。他十分關注人文教育尤其是大學生的人文教育，其人文教育思想很有現(xiàn)實意義。在先生辭世一周年之際，特寫此文，以表懷念。

文輔相的人文教育思想的提出主要是針對大學生，尤其是“學術型大學，重點為理工科大學或者以理工科為主的綜合性大學”［1］。其人文教育思想形成了完整的體系。在此介紹如下。

一、論人文教育的價值

早在1986年5月，他參與華中工學院（今華中科技大學）承擔的國家教委（現(xiàn)教育部）高教二司委托的進行工科（工程技術類）本科生培養(yǎng)目標和基本規(guī)格的研究時，就提出“工科本科畢業(yè)生必須獲得工程師的基本訓練，具有工程師的基本素質，包括基本政治素質、基本專業(yè)素質、基本身體素質和基本文化素養(yǎng)”［2］。“工科本科畢業(yè)生應當具有的基本文化素養(yǎng)是：具有無愧于受過高等教育的語言文字修養(yǎng)、文學藝術修養(yǎng)和文明禮儀修養(yǎng)”。［3］此后，先生花了較多精力研究大學文化教育，他認為，人文教育具有以下價值。

1.人文教育可校正教育目標，彌補大學生素質培養(yǎng)的缺陷。

他認為：“經過多年的研究，在是否加強大學生文化素質教育問題上達成了共識，并下決心于1995年在52所高校中開始了文化素質教育試點，1998年又推廣到所有高校，力圖以此改變我國高等教育中人文教育薄弱的狀態(tài)，以強化學生的文化陶冶，提高他們的文化品位，校正大學生培養(yǎng)中重技術輕人文、重做事輕做人的教育目標?！斠粋€大學生缺乏基本的文化素養(yǎng)時，他所需要填補的不僅是有關的知識、技能、能力的缺失，而且是與其所受高等教育不相稱的作為一個人的缺失。加強人文教育，不是為教育而教育；而是校正教育目標，彌補素質缺陷，將大學生培養(yǎng)成為完全的人，才是加強文化素質教育的初衷?！保?］通過加強大學生的文化素質教育，“將會改變過去大學本科教育中形成的那種‘過弱的文化陶冶，過窄的專業(yè)教育，過重的功利導向，過強的共性制約’的‘四過’狀態(tài)”。［5］

2.可以彌補文化教育弱化帶來的潛在危機。

1992 年他就認為：“文化教育的過度弱化，將給教育蒙上一層陰影，給現(xiàn)實社會帶來嚴重失衡，并將給未來世界留下難以補救的后果。……其潛在危機正如有人所概括的：一是杰出人才日趨貧乏；二是信念強度漸次疲軟；三是平庸因素無序擴張。雖然這一概括語言有些尖刻，卻向人們提出了善意的警告：如果我們的大學，特別是重點大學，繼續(xù)忽視文化教育，那我們將在未來的世紀為之付出沉重代價?！保?］他將文化教育弱化帶來的潛在危機歸結為三種后果：第一，物質與精神的反差擴大。他說：“隨著物質的不斷豐富，精神卻悄悄地走向失落。物質的富有并不與精神的富有同步增長，相反，貪圖享樂、不求進取的心理已在一部分人特別是一部分青少年中蔓延。同樣，各種社會精神病態(tài)也并未隨社會的現(xiàn)代化進程銳減，甚至在一定程度上呈現(xiàn)加劇的趨勢。”［7］第二，學歷與素養(yǎng)的相關性減弱。他說：“高的學歷并不意味著高的文化素養(yǎng)。在不講素養(yǎng)的學校里，買賣或變相買賣大學文憑的現(xiàn)象時有所聞，大學生的氣質、風度、舉止、情懷缺乏必要的情境陶冶，文明禮儀行為也缺乏應有的環(huán)境培育。如果高學歷與高素養(yǎng)不能統(tǒng)一，科學教育與文化教育不能兼施，超一流的杰出人才勢必難以鑄成。”［8］第三，社會發(fā)展綜合指標與經濟發(fā)展指標的不平衡加劇。他說：“衡量一個社會的進步程度，經濟、科技是極其重要的因素，但不是它的全部因素。如果高學歷的人低素養(yǎng)，整個民族的素質將可想而知。現(xiàn)在，人們不難看到，在廣大的社會服務領域，不少講話頭頭是道、顯然不是完全缺乏知識的人總似乎缺了什么，找來找去，最恰當?shù)淖盅凼恰仞B(yǎng)’。因為缺乏‘素養(yǎng)’，人與人、人與環(huán)境、人與社會之間的矛盾就難以協(xié)調。如果一個人素養(yǎng)的低下將使其失去內涵，那么，人的總體素質低下，必將使一個國家失去尊嚴，整個社會的發(fā)展速度就會大大放慢，社會發(fā)展綜合指標與經濟發(fā)展指標的不平衡就會加劇，而這些又反過來影響經濟的發(fā)展?！保?］

3.可以回歸教育的本真。

2004 年，他在《我對人文教育的理解》中寫道：“教育本來是人的教育，但是現(xiàn)在我們卻看到它在不知不覺中放棄了育‘人’的責任，消解了自己的本質，人的教育被忽略了，知識的教育、專業(yè)的教育被強化了。而教育一旦離開了人，離開了人的靈魂或人的精神，嚴格說來就不成其為教育了。正如西方學者雅斯貝爾斯所說：‘教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！瘡倪@個意義上說，教育的重要本質特征就是它的人文性，人文教育是不可以從教育中包括大學教育中抽出的，人文教育在大學教育中擁有重要的基礎性地位。 ”［10］

二、論人文教育的目標

他認為，所謂人文教育，“是指對受教育者進行的旨在促進其人性境界提升、理想人格塑造，以及個人與社會價值實現(xiàn)的教育，其實質是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。這種精神的養(yǎng)成一般要通過多種途徑，包括廣博的文化知識滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶、優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實踐體驗等。這一教育既重視由外而內的文化化成，更強調自我體悟與心靈覺解，以及在此基礎上由內而外的行為體現(xiàn)。歸根結底，它使人理解并重視人生的意義，并給社會多一份人文關懷，在根本上體現(xiàn)教育的本質與理想。”［11］具體而言，人文教育的目標是塑造人性進而促進人性境界提升，培養(yǎng)人文精神。

1.塑造人性。

他說：“我們把人文教育視為人性教育，是使人‘成人’的教育。事實上，關于‘成人’的教育有著不同的要求，最低要求是使人成為人；較高要求是使人成為較完整的人，即德、智、體諸方面得到全面發(fā)展的人；最高要求是使人成為一個完美的人，這當然是一種理想追求?！诵越逃潜匾?。通過教育抑惡揚善，以至‘止于至善’，一直是教育的一種追求。也就是說，人性不僅有善惡之分，而且其境界有高下之別，我們的教育應當把引導學生做一個高尚的人作為努力的方向。 ”［12］

他說教育的根本使命就是“培養(yǎng)人”。但隨著教育的專業(yè)化發(fā)展及人們求職生存的需要，人的教育被忽略，人力的教育成為時尚，加上實用主義、功利主義在教育中的盛行，人們逐漸忘掉了教育的根本，忘掉了人的靈魂。為此，“我們應當把被肢解成專業(yè)教育與人的教育兩部分的教育整合起來，把人的教育作為教育的靈魂貫穿于教育的始終，否則在我們的教育中就會只剩下專業(yè)教育，人的教育也就只能成為一種虛無的東西或一種用以點綴的裝飾品”。［13］

2.促進人性境界提升，培養(yǎng)人文精神。

他說：“把人文教育的根本目的確定為促進受教育者人性境界提升、理想人格塑造，以及個人與社會價值實現(xiàn)上，而不是培養(yǎng)專業(yè)工作者；它是一種非職業(yè)性的非專業(yè)性的教育，其核心是涵養(yǎng)和充實人文精神，而不是停留于獲得有關的人文知識?！彪m然知識的獲得是必要的，但它不是最終目的，“最終目的是要通過自我體悟與心靈覺解達到人性境界的提升。……而不是把人性降格為獸性或動物性。事實上，一旦人沒有了人性，其所造成的后果將是不堪設想的。因此，我們今天講人的教育，人性的教育，還不只是要求人們善待自己、善待他人、善待社會，還要善待自然、善待我們今天生存的環(huán)境，充分理解人生的意義，并把人生意義升華和社會價值實現(xiàn)統(tǒng)一起來”。［14］

（三）論人文教育的內容。

文輔相主張應將人文教育的視野放在整體文化觀上，“即不僅限于學科知識范圍，而且涉及文化氛圍與學生體驗；學科上也不僅限于人文學科，而且包括人類在自然科學與社會科學領域里所沉淀的認識自然、認識社會與認識自我的思想精華，人們可以從中受到智慧的啟迪與心靈的撞擊；而且所有這些，都要透過其層層外殼而深入到內核去吸取其中的精神養(yǎng)分”。［15］

他認為：“從學科上講，進行人文教育的核心學科是哲學、文學、歷史和藝術等人文類學科。也就是說，人文教育盡管涉及人類文化的廣泛知識領域，實施途徑也多種多樣，但就學科范圍而言，它仍然有自己的核心學科，這就是哲學、文學、歷史、藝術等人文類學科。”［16］因為這些課程有獨特的研究對象——“從現(xiàn)代學科而言，人文學科主要包括語言、文學、歷史、哲學、藝術及具有人文主義內容或運用人文主義方法的其他社會科學。總之，人文學科有著獨特的研究對象，它構成一種特殊的知識，是研究關于人類價值和精神表現(xiàn)的學問”［17］；有獨特的思維模式和研究方法——“它難以像自然科學那樣重復地進行實驗，難以采取完全量化的分析方法，因為人文社會現(xiàn)象包含著人的思想、情感、價值觀念等，具有個別性、不確切性，不可能被純粹客觀地加以描述和分析。因此，理解、闡釋、反思、體驗、感悟等是其根本的研究方法。也正是這種思維模式與研究方法，幫助人們以正確的態(tài)度認識自己、理解他人、處理人際關系和社會上各種復雜問題”［18］；有獨特的社會批判功能和批判精神——“大學的重要功能之一是它的社會批判功能。這種功能體現(xiàn)在每一學科之中，尤其是人文學科，正如杜維明先生所言：‘人文學科具有發(fā)揮這一社會功能最大的潛力。’哲學揭示問題的深刻性，文學刻畫人物的尖刻性，歷史紀錄事實的無情性，令其他學科難以比擬。因此，人文學科對人的心靈的震撼，對人的批判精神的形成，對人性的提升與人格的塑造，影響最為直接也最為深遠。 ”［19］

由于人文學科獨特的研究對象、獨特的思維模式和研究方法及特別具有的批判精神，文輔相認為：“就學科范圍而言，人文學科特別是其中的哲學、文學、歷史和藝術等，應當成為人文教育的核心學科。也正是因為如此，國家對人文學科的專業(yè)教育應予重視。也就是說，盡管我們所指的人文教育是一般意義的，不是專業(yè)意義的，但卻與專業(yè)意義的人文教育有著密切關系，因為專業(yè)意義下的人文學科教育能為一般意義下的人文教育提供有深度的課程，培養(yǎng)高水平的師資，改善人文氛圍，因而也直接或間接地推動了高等學校的人文教育。 ”［20］

（四）論人文教育的途徑。

1.人文教育的途徑多種多樣，因校因人而異。

文輔相認為：“已有的經驗告訴我們，文化素質教育的形式是生動活潑的，途徑也必然是多種多樣的，應因校制宜，因人而異。 ”［21］

2.人文教育基本的途徑是教化—示范—養(yǎng)成。

文輔相認為，盡管人文教育的途徑多種多樣，但仍有一條共同的基本的途徑，這就是教化、示范、養(yǎng)成三者有機結合，缺一不可。并認為“這是文化素質教育的三個要點，也是它能否深入有效進行的三個難點”。［22］

（1）教化。他首先認為學校在學科設置和課程設置方面均應加注意，以便讓學生掌握一定深度和廣度的文、史、哲、藝知識。他說：“在學校的學科設置上，應當使擁有文、理、工、農、醫(yī)、法等學科群的綜合性大學占有相當比重，在課程結構上應當精心設置人文社會科學課程和綜合課程，并把它們擺在應有的重要位置，以優(yōu)化學生的知識結構，改善教育的內部環(huán)境和文化氛圍，促進學科的交叉滲透與知識整合，把對大學生的文化教育從學科與課程的結構上加以保證?！保?3］“一定深度的知識通過有相當理解深度和相當人格魅力的教師的講解和引導，將有利于撞擊學生的心靈，激發(fā)學生的情感，喚醒學生的良知；一定廣度的知識將從不同側面開闊學生的心胸，拓寬學生的視野，讓學生從自我的小圈子里解脫出來。當然，這種‘教’要達到‘化’的程度，僅知識是不夠的；而就知識而言，特別要重視提高知識的質量。”［24］其次，主張寓文化教育于科技教育之中，實現(xiàn)雙重教育目標。他說：“要改革教材內容和教學方法，在各學科的教育中把加強對學生的文化教育作為一個重要任務，克服就事論事的傾向。……在技術學科中兼施技術教育和文化教育，既是提高該學科教育效果的一項重要措施，也是對各科類大學生進行文化教育的一條基本途徑。”［25］再次，應當選擇好教師。他說：“沒有一支學術造詣較深、文化根底較厚的教師隊伍，要加強大學文化教育特別是兼施雙重教育只不過是一句空話?！?，努力挑選和造就一支具有高度的文化素養(yǎng)、較寬的知識面、相當?shù)慕逃茖W水平和某一學科較深的學問的教師隊伍，是改變當今大學文化教育削弱狀態(tài)、培育一代優(yōu)秀人才的關鍵之所在?！保?6］

（2）示范。他認為：“任何動聽的言辭，再好的做人哲理，如果教師只講不做，或者講一套做一套，其教育是沒有力量的，甚至會助長言行相悖、表里不一的陋習。因此，提高全體教育工作者的素質，建設一支優(yōu)秀的師資隊伍，特別是從事人文教育的師資隊伍，是一件具有深遠意義的大事?！保?7］

（3）養(yǎng)成。他認為：“文化素質是一種內在的涵養(yǎng)，是一種人文的精神和品位，它不像知識那樣，忘記了翻翻書就知道了，必須融入進人的心靈，內化成人的品質，形成為人的習慣，否則，只能停留于認知水平，這樣的‘文化素質教育’至多算是‘文化知識教育’，不會達到預想的效果。這里，并沒有貶低文化知識的重要意義，而是說，僅停留于知識還不夠，它不能使知識內化為人的心靈，外化為人的行為，并且，難以形成為人的習慣。所以，以教化為手段，以養(yǎng)成為目的，通過一定環(huán)境的熏陶、教師的良好示范與個人的艱苦實踐訓練來達成，是一條有效進行文化素質教育的途徑。 ”［28］

他認為，人文教育的途徑是綜合起作用的，不能機械地加以理解。人文教育目的的實現(xiàn)過程是文化陶冶和知行統(tǒng)一的養(yǎng)成過程，它是通過“廣博的文化知識滋養(yǎng)，高雅的文化氛圍陶冶，優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實踐體驗而達成的。通過人文教育、涵養(yǎng)人文精神的過程是一個自我心靈覺解、人性境界提升的內在生長和化成的過程，是一個養(yǎng)成的過程，一個知行統(tǒng)一的過程，而不是一個知行脫節(jié)或者知而不行的過程”。［29］為此，他強調應糾正兩種誤解。第一是以為人文教育就只是人文學科教育。他說：“毫無疑問，人文學科教育是重要的一面，但不是全部。如果只限于此，那就不僅窄化了人文教育的內容，而且誤解了教育本身，是在人的教育中置廣大教育工作者，包括專業(yè)教師與教育管理工作者，于無所作為的地步，也把自然學科、社會學科中一些重要的文化經典著作置于閱讀范圍之外，致使人文教育的對象缺少了必要的滋養(yǎng)成分，也使人文學科的教育工作者失去了廣大教師的支持，其結果對人文教育的開展極為不利，也影響了人文教育的實效。我們必須在人文教育的實踐中擴大教育的視野，確立正確的教育觀，結合教育對象的實際，以提高教育的效果。其中，指導學生廣泛閱讀文化經典，開設必要的經典導讀課程是人文教育的重要途徑，因為人類幾千年來積淀起來的文化經典中含有豐富的人文教育的思想養(yǎng)分?！保?0］第二種誤解是人文教育常重課堂教，而忽略對文化氛圍的營造與學生個體的人生體驗。他認為，從這個角度看，“文理科較強的綜合大學有著學科文化的優(yōu)勢，并無聲地影響其校園文化氛圍；而單一的工學院、科技學院、甚至理工學院，都存在某些先天不足，以致常常花很大氣力也難以營造應有的文化氛圍，而這種氛圍又降低了學生自我體驗的文化蘊涵；更嚴重的是，這種缺陷還深深地印在學校傳統(tǒng)中，深刻地影響著教職員工的心理，形成某種不利于人文教育的思維定勢”。［31］

回顧我國近代以來教育的發(fā)展歷程，羅志田先生曾歸納道：“近代中國的一大變化，就是大量讀書人接受了外來的思想方式，并形成了一種二元對立的態(tài)勢——分而析之的趨向漸成正統(tǒng)，而往昔重體會的取向則被斥為‘籠統(tǒng)’。與此相應，學術也以分科為貴，是為科學；技術更以專精為高，遂有專家。新學堂體系建立后，專門而有用的‘知識’成為教育追求的目標，而讀書主要為修身（即改變人本身）的傳統(tǒng)思路則退居邊緣。只要少數(shù)具備古今中外通識的人，例如蔡元培，還知道教育的目的是使被教育的人 ‘發(fā)展自己的能力，完成他的人格’，而‘不是把被教育的人，造成一種特別器具’?！袢沾髮W中最高的學位名曰‘博士’，崇尚的卻是窄而深的研究?，F(xiàn)在我們的學業(yè)和技術越分越細?！逼鋵嵾@是過分注重職業(yè)教育而忽視 “士人教育”即人文教育的表現(xiàn)。結果“專家”很多，而“大師”難尋。［32］“一個社會要發(fā)展，不能沒有專業(yè)、技術方面的訓練。但人之所以為人，更是人類教育的基本功能和目標。古人以為，國家要修文德。其實讀書人之所以不同于一般人，可以無恒產而有恒心，便因其個人也重視修文德。一言以蔽之：知書知禮不能僅是輔助的通識，本應是士人教育的目標”。［33］在這個重技術且技術能盡快帶來經濟效益的時代，為人的教育尤其值得重視。在這種社會背景和教育現(xiàn)狀下，在國民素質尤其是人文素質有待提高，而又想推動全社會文化大發(fā)展大繁榮的歷史背景下，重溫文輔相先生所倡導的人文教育主張，是很有現(xiàn)實意義的，此文聊作弟子對恩師辭世一周年的懷念。

［1］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：1.

［2］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：18.

［3］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：19.

［4］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：30.

［5］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：31-32.

［6］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：22.

［7］ ［8］［9］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：23.

［10］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：36.

［11］ ［29］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：38-39.

［12］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：39.

［13］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：39-40.

［14］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：40.

［15］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：41-42.

［16］ ［17］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：42.

［18］ ［19］［20］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：43.

［21］ ［22］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：34.

［23］ ［25］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：26.

［24］ ［27］［28］文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：35.

［26］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：26-27.

［30］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：40-41.

［31］ 文輔相.論大學教育［M］.華中科技大學出版社，2011：41.

［32］ 羅志田.職業(yè)教育壓倒士人教育［N］.南方周末，2012-02-23輧輮訛.

［33］ 羅志田.知書識禮的士人教育［N］.南方周末，2012-03-01⑩.