預設之本旨在生成資源的有效利用

預設的目的是為了有效的生成，生成的目的旨在目標的達成。本文從預設與生成的關系、預設與生成的有機處理等方面，通過教學事例進行了分析。

改變以教師為主導的教學方式，突出以學生為中心的教學理念，是實現新課程核心理念的基本前提。如何在教學過程中突出學生這一主體中心？充分利用生成資源應該是一個重要方法，而良好的生成源自于精巧的預設。

一、預設與生成的辯證關系

預設是預測與設計的簡稱。這里的預測是指對學情的預測，設計指促成生成的方法，這是課堂教學之前的前瞻性內容，是保證教學質量的基本要求。預設按時間定位可分為課前預設、課堂預設和課后預設。課前預設指教師對課堂教學的基礎性規(guī)劃，是備課的重要組成部分；課堂預設指教學活動按計劃要求有序進行；結果預設指學生所獲得的預見性發(fā)展。生成是產生與完成的簡稱，即教學過程中學生實際產生的各種情況。生成是生長和建構，能激活課堂教學，使課堂充滿生命活力，并呈現出生氣勃勃的精神狀態(tài)。它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮……預設的目的是為了有效地生成，生成的結果是為了有效地教學（達標）。預設的主體是教師，生成的主體是學生。預設與生成是因與果的關系，它們辯證地統一于教學過程當中。沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成；缺乏對生成資源的有效利用意識，必然導致預設的僵化，生成的蒼白，最終導致主體的缺失。因此，預設與生成是課堂教學的兩翼，有效處理兩者的關系是教學成功之關鍵。

二、預設與生成的有機處理

預設的目的旨在生成良好的教學資源，以更好地達成與相應的教學目標有關資源的生成。預設的方法多種多樣，但必須遵循兩個基本原則：一是預設要更有利于達成教學目標有關資源的生成，二是預設要更有利于多元資源的充分生成。怎樣正確處理預設與生成之間的關系？筆者就此談談自己的處理體會。

1.創(chuàng)導預見備課，預留生成教境

一個優(yōu)秀的教師往往會在課前備課時投入大量的精力，這其中除了認真研究相應的教學目標外，還要仔細研究學生，尤其是學生的最近發(fā)展區(qū)狀態(tài)。研究學生的最近發(fā)展區(qū)，旨在充分了解學生已有的知識基礎、技能基礎、情感基礎和經驗基礎等，把握他們的難點所在、障礙所在，以便運用恰當的方法分解他們的難點。備課的主要目的是預設好各個環(huán)節(jié)的教學生成，以及預見可能出現的意外，以便有效發(fā)揮教學機智，解決生成問題。備課中如何才能做到對學生可能的生成有良好的預見？這需要教師關注和積累教學過程中的生成，統計作業(yè)或試卷中的典型問題，積累師生交流過程中的生成素材……

例如，在華師大版“生物體”的備課中，我們可以預見：學生對人體形態(tài)的大致分部及名稱、各種器官的功能及適應等已有所了解，對人體簡筆畫有一定的基礎，但對分部名稱的術語化、術語的正確性等方面尚有缺陷。因此，我們可以進行如下的預設：讓學生先用簡筆畫繪制人體輪廓，然后投影呈現典型的圖像，通過學生的評價、說理、分析，使人體的基本結構在原有的認識基礎上得以升華。然后再冠以相關的術語，使人體形態(tài)結構模型化，實現建模效應，使學生對人體形態(tài)的認識從模糊到清晰，而其中的教師只是起了一個橋梁或支架的作用，學生的認知水平提高是通過生成資源的合作學習、修正學習而實現的。同理，學生對多種動物的形態(tài)、不同動物體的同一器官在形態(tài)功能上的差異及適應特點也有所了解，但人與動物在形態(tài)、器官功能等方面的異同尚未建立起歸納性的概念。因此，教學預設可從以人為例通過“對比”生成教學資源，使學生在比較中建構相關的知識目標，同時獲得比較、分析、歸納等能力，提升學科素養(yǎng)。

2.重視留白藝術，布下機動空間

課堂教學過程中，只有留足學生思考的“空白”，才有利于教學生成的真正利用，才能使學生有其發(fā)揮的舞臺。教學“留白”包括給知識或方法“留白”，給自己“留白”，給學生“留白”。所謂給知識留白，是指在學習知識的過程中，留足時間讓學生記憶、理解、應用；給學生留白，是指教學過程中需要創(chuàng)造機會讓學生說、寫、做、練，讓他們有充分的機會進行討論、探究或向老師提問；給教師留白，是指留出時間觀察學生的動態(tài)，獲取學生的智慧、長處，以實現教學相長，達到教與學的交互融合。

例如，在光的反射或折射等內容的教學中，正確繪制光路圖是學生學習的一個難點，若用傳統的講授式教學，效果一定不盡如人意，其根本原因在于留白不夠而導致的主體欠缺。因此，我們需要在此留足自主的空間。具體的方法是：先讓學生進行相關的實驗體驗或探究，在此基礎上再依據實驗獲得的結果，引導學生用作圖法記錄實驗現象，標注各部分名稱，并投影展示記錄成果，然后讓學生進行評價、修正、說理，在此基礎上教師再示范作圖，以構建光路圖的基本模型。在這一教學過程中，知識的建構是通過實驗體驗或探究實現的，這為學生的知識建構留下了足夠的體驗空間；光路圖的建構通過實驗初建，再通過不同學生的光路圖呈現、比較、分析、評價、修正等而建構，這為事實現象與模式圖之間的轉化留下了足夠的空間；同樣，在以上學生的學習過程中，也為教師捕捉課堂教學生成資源、重組教學方法創(chuàng)造了空間，使教師有足夠的時間思考、修正原有的預設，從而為下一步的教學思路重組打下良好的基礎。

3.問題適度開放，生成自然豐富

“設問”是課堂教學中的一個重要環(huán)節(jié)，因為問題能喚起學生的思考，調控教學的過程，指引學習的方向，激發(fā)思維和探究的意識。在傳統的課堂中，學生常常停留于對教師連續(xù)性的關聯問題進行思考判斷，由于問題設計的局限性，學生的思維時常僵化于簡單的問題之中，從而陷入“被教師追問”的被動狀態(tài)，結果不但沒有“發(fā)問”的機會，甚至沒有“發(fā)散”的機會。因此，在課堂教學中設計適度開放的問題是非常重要的。

例如，在“光的折射”一節(jié)教學中，“入射光線、反射光線、法線三線是否共面”、“光線從空氣射入水中后，折射角與入射角誰大”等是教師常見的提問問題，學生的回答往往停留于“是不是”、“對不對”、“誰大誰小”等簡單答案上，也就是說其預設的結果只得到了簡單的生成，且生成的資源很難再被用于相關的教學之中。若將這樣的問題進行改進，讓學生在對光折射探究中以“光折射具有哪些類似于反射的規(guī)律”這一問題為中心，給予學生描述探究、觀察結果的現象或規(guī)律的機會，并在此基礎上通過其他學生的質疑、補充、修正、完善，教師的追問、質疑、啟發(fā)和補充，逐步建構光的折射規(guī)律。這樣，教學生成就不再是一句空話，生成資源也就會異常豐富，學生在對這些生成資源的處理過程中，獲取相關知識或信息的挑戰(zhàn)性明顯加強，留下的學習痕跡也就不言而喻了。

又如，在“物理變化和化學變化”的概念教學中，常常發(fā)現教師如“××是什么變化”的重復問題，導致主要的教學過程都停留于“什么變化是物理變化、什么變化是化學變化”的簡單判斷之中，其根本原因是問題設計的開放性不夠。若改變一下策略，先讓學生列舉各種各樣的物質變化事例，并通過教師的演示實驗進行補充和觀察，然后在這些變化事例生成的基礎上，以“如何將這些變化分成兩類、分類的依據是什么”為中心問題展開討論，生成中便會充斥著思維的矛盾，激化知識的內在聯系，從而更有利于概念的內化。

4.捕捉意外生成，發(fā)揮教學機智

鮮活的課堂中，生成雖能預設，卻也會出乎意料。很多偶發(fā)事件讓教師始料未及，這也是生成性課堂的特點所在。若生成資源與教學目標密切相關，我們就必須加以妥善處理并及時利用；若生成資源與教學毫不相干，我們也必須尊重學生，對其進行正確的引導，這包括對他們學習方法的引導、資源查找途徑的指導等。

例如，在“磁鐵”一節(jié)的教學中，在學生實驗完成之后，教師演示“磁鐵隔著陶瓷盤子也能將鐵釘吸住”，但由于預設實驗沒有準備到位，磁鐵磁性不足，導致實驗失敗。這一結果本是課堂教學的敗筆，但當教師提出“你們認為導致這一結果的原因是什么”等問題時，學生的思維便會從原有的現象觀察中迅速轉換到問題思考上來：有的認為陶瓷盤不能被磁鐵吸引，所以隔著陶瓷盤不能吸起鐵釘；也有的認為磁鐵太小或磁力不夠……此時，教師再提出“如何檢驗你們的結論是否正確”的問題時，學生的興趣立即會被調動起來，并會通過實驗探究最終得出是磁鐵力量太小所致。這樣，意外的生成就演化成了優(yōu)質的課堂資源。

三、預設與生成的深度思考

為了有效把握預設，正確及時地處理好生成性材料，教師必須勤練內功，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。這包括教學理論素養(yǎng)的提升、學科知識的深化、教學方法的學習和學生實情的摸索。提高理論素養(yǎng)的途徑有許多，如自主學習教學理論知識，積極參與各類教學研討活動，時常撰寫教學案例或論文。至于學科知識的深化，不但需要勤做題目，更需橫向拓展，這包括對小學科學、高中科學，甚至大學教材中的相關知識的學習。同樣，教學方法的改善也需要教師經常學習取經。而對于學情的充分了解，不但需要養(yǎng)成“開放”教學的習慣，更需要關注學生的提問、解題、動手操作等方方面面，并能及時記錄和積累。只有這樣，我們才能做到對教學生成的高度預見，那么生成資源的合理利用也就不再是一句空話。

參考文獻

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［2］葉瀾.重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二［J］.教育研究，2002（10）.

（責任編輯黃曉）