小學語文低年級識字教學淺談

摘 要 在義務(wù)教育新教材普及的現(xiàn)階段，學生接觸的知識量和知識難度越來越大。教師要在有效的時間內(nèi)把識字的教學任務(wù)完成實屬不易，況且在一些教師的教學中出現(xiàn)了重難點難以把握，對識字教學的講解無法突破的現(xiàn)象。本文就以當前小學低年級課堂教學的現(xiàn)狀說起，分析其中造成課堂效率低下的原因，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的解決對策。

關(guān)鍵詞 小學語文 低年級 識字教學 現(xiàn)狀 問題 對策

漢字是世界上最古老的文字之一，在中國的文學史、文化史和中國的發(fā)展進程中扮演著極其重要的角色，它是中華民族知識文化傳承的根基。長久以來，教師在課堂教學中很多時候都忽視了它的重要性，殊不知學生（特別是低年級學生）的閱讀能力、口語交際能力、寫作能力等都受到識字量的潛在影響，而教師卻看不清問題的癥結(jié)所在，一味的責怪學生沒有用心學習。當然，我們也應(yīng)該看到學生識字量的多寡與師生合作的積極程度、教師選擇的教法、學生學習的狀態(tài)有很大關(guān)系。下面我就教師在教學中遇到的困惑及解決的對策做一定的分析。

一、對語文低年級識字教學現(xiàn)狀分析

教學中我們不難發(fā)現(xiàn)，許多教師在低年級識字教學中都存在著“輕”、“重”失衡的現(xiàn)象，導(dǎo)致了學生不良習慣（亂寫亂畫、錯字連篇、筆畫混亂等）的形成。因此，分析目前低年級識字教學現(xiàn)狀，對找到問題和提出對策起到了基礎(chǔ)性作用。

（一）注重說而忽視寫

經(jīng)常見到一些老師把閱讀教學看得比較重要，而忽視了對學生進行識字指導(dǎo)。課程中安排的識字教學也被老師們變成了一堂堂默讀課、習作課，根本不安排學生進行寫字的訓練。在低年級識字教學中，教師又太注重對字體的結(jié)構(gòu)、音節(jié)、筆畫筆順等的指導(dǎo)。有時候教師對三四個字的講解經(jīng)常要用去十多分鐘，一篇課文上的生字教學教師居然占用了三四十分鐘，這樣就導(dǎo)致了學生在課堂上訓練的時間大大減少，有時學生動筆的機會全都被教師占用，練習時間不夠，目標無法達成。

另外，在課堂教學中，教師更多注重學生應(yīng)用語言能力的技能培養(yǎng)而忽視了學生識字的重要性。課堂教學雖然在探究式的討論交流中生動活潑的完成，而學生缺少了動手操作的機會和時間，對生字詞的掌握也只停留在形象化認識過程，沒有轉(zhuǎn)為技能。

（二）注重量而忽視質(zhì)

在識字作業(yè)的布置上，有很多教師總認為量越多越能鍛煉學生，殊不知他們卻忽視了對學生寫字質(zhì)量和寫字習慣的培養(yǎng)。有部分教師習慣于要求學生一個漢字或詞語寫兩三行，我們不難發(fā)現(xiàn)學生在寫第一行的時候字體比較規(guī)整，越往后的就出現(xiàn)了隨手亂寫、亂畫，潦草、不規(guī)范等問題在本子上隨處可見。雖然是這樣，老師們還是習慣了樂此不疲的追求多寫多練，以量的多占據(jù)著識字教學。

（三）注重對而忽視好

有的教師在教學中只注重了學生寫字的正確，并不注重寫字好與不好。在對學生的作業(yè)進行批改時，不規(guī)范、亂涂亂畫等的字，教師以默許的態(tài)度全盤肯定，100分、優(yōu)的評價躍然紙上。

如“舟”字中間的兩點，有的學生習慣性的把兩點用一豎代替，類似于“十”；對結(jié)構(gòu)的把握出現(xiàn)了不規(guī)范的現(xiàn)象，如：把“森”字寫成了上小下大，形似蚊子蹲在樹尖上的情狀。像類似這些寫字中出現(xiàn)的問題，教師一味的不去指正，不做相應(yīng)的修改，時間長了，學生肯定會形成寫字不規(guī)范、潦草、亂涂亂畫等難以糾正的不良習慣。

二、對影響識字課堂教學效率的原因分析

識字課堂教學效率長久以來都難以得到提高，追根溯源除教育方法的原因之外，還在于受到傳統(tǒng)教育體制的約束，而且教師在實施新課改的實踐中對其要求做了片面性的理解，同時也忽視了學生在學習生活中的認知規(guī)律。所以，往往出現(xiàn)“教者愁學者困”的局面。

（一）傳統(tǒng)教育體制的影響

雖然新課改以深入課堂教學多年，但傳統(tǒng)教育體制下形成的思想仍然束縛著新教學理念的實踐，導(dǎo)致識字教學難以走出低效率的困境。傳統(tǒng)教育理念下的識字教學在內(nèi)容、方法和教學的程序上都存在一些不合理的部分。

如“先學習拼音再學習識字”、“四會”等，以這樣的要求來進行識字，實則是為學生的識字制造了一個個誤區(qū)，給教師和學生帶來諸多困難，既耗費了精力又使得識字效果不佳。傳統(tǒng)教學方式首先影響最大的還是教師，使教師形成了固化的教學習慣，很難去轉(zhuǎn)變原有的教學理念和方式。其次是學生，新教材的編寫、識字順序、教師的固化思想等都導(dǎo)致了學生無法走出傳統(tǒng)教育的框框套套，對其識字效率的提高形成了阻礙。

雖然如此，但作為傳道授業(yè)的教師們還是得努力擺脫這種思想帶來的束縛，爭取應(yīng)用現(xiàn)代新思想、新理念、新的教學手段改變識字教學的課堂，使課堂變得生動，學生學得輕松。

（二）對新課改的片面理解

新課程標準在教育中的施行，目的是為了促進學生的全面發(fā)展。但有的教師在實際應(yīng)用它的時候表現(xiàn)出了極大的片面性，既忽視了“輕”、“重”的關(guān)系，又忽視了教學目標的方向。

首先，強調(diào)能力的培養(yǎng)忽視了知識的積累。教師在教學中往往把對知識的學習放到了次要的位置，完全割裂了知識在培養(yǎng)學生綜合性能力方面的作用。創(chuàng)新能力的獲得是以知識的儲備為基礎(chǔ)的，要獲得某種能力就需要有相應(yīng)的知識與之對應(yīng)，要獲得某種知識也應(yīng)當有相應(yīng)的能力與之對應(yīng)，可見二者不是毫不相干的關(guān)系，而是相互促進、不可分割的整體。例如，教師在課堂中大肆宣傳如何去創(chuàng)新，可在識字教學的時候只字不提。長此以往，不要說學生創(chuàng)新能力的提高，就怕連閱讀能力的提高都變成了天方夜譚。

其次，教師在課堂上一味的追求培養(yǎng)學生的自主意識和探究學習的方法，可落到實處的是散漫的教學場景，毫無意義的探究過程。一般情況下，在小學低年級教學中，教師應(yīng)該用指導(dǎo)的方式引導(dǎo)學生學習生字、生詞，即使為了學生主體意識的發(fā)展考慮，也應(yīng)該是在教師提醒的過程中加以培養(yǎng)。而事實是有的老師完全放手讓學生去“自修”，從而使得課堂亂得一塌糊涂，試問這是一堂合理的教學嗎？我想答案是否定的，相反的事實是導(dǎo)致了課堂的散漫，對學生也是不負責的，主體意識的培養(yǎng)流于形式。

同樣，在對學生進行探究性方法培養(yǎng)的時候也只是形式性的東西為主。如安排學生學習“休”字，教師居然滑稽的讓學生站到大樹下去體會所謂輕松的感覺，一堂課折騰下來就學習了一個生字，還美其名曰“探究式學習”。可見，新課程的教學理念并沒有在老師們的思想中牢固的樹立起來，取而代之的是流于形式的體驗。

再次，就陶冶學生情感方面來說，新教學理念強調(diào)了教學中要力求對學生進行情感教育，可事實是布置給學生大量的寫作和文章的閱讀，忽視了對生字、詞語的積累。小學生情感的形成不是短時期內(nèi)可以養(yǎng)成的，而是要通過對知識的長期積累才能逐步豐富起來。但有的教師把知識的積累拋之腦后。如對“鳥”字的學習，在教師沒有做指導(dǎo)的情況下要求學生自由拼讀、書寫。其實正確的學習應(yīng)該是用形象的字體演變過程告訴學生“鳥”字的由來和字形，從而在習字的同時豐富學生的想象力，使得情感受到激發(fā)。

（三）忽視學生的認知規(guī)律

學生的學習要充分尊重他們的認知規(guī)律，要做到循序漸進的原則，采用不切實際的跨越式教學往往是失敗的。一堂課中為了解決一個大的問題，教師可以結(jié)合學生的實際把大問題分割成幾個小問題，讓學生通過對小問題的解決，然后逐步對大問題慢慢逼近，直到問題得到解決。但教師通常都忽視了這種潛在的關(guān)系，把對大小問題的聯(lián)系孤立開，導(dǎo)致學生對大問題很難去獨立解決，從而阻礙了學生進一步探求問題的激情。

有的教師不去針對學生的認知心理而設(shè)置問題。如教師在上復(fù)習課時，遵照以往的教法讓學生把學過的知識重演了一遍，學生學得枯燥乏味，認知不能得到升華。其實，如果把原來的知識重新進行設(shè)計和組織，通過演化和轉(zhuǎn)變的方式提出新問題，充分調(diào)動學生的探索興趣，使他們投入更大的意志力去解決問題，從而培養(yǎng)他們解決問題的能力。又比如學習“夕陽”這個詞語時，有的教師只是簡單的帶著學生讀了兩遍，然后要求學生進行書寫，根本沒有注重學生直觀形象思維的特點。其實教師應(yīng)該抓住時機讓學生用彩筆進行簡單繪畫，以此從多方面培養(yǎng)學生的識字能力和想象力。

三、提高識字教學課堂效率對策研究

學生對知識的掌握是有一定規(guī)律的，教師應(yīng)該摒棄填鴨式的教學方式，讓靈活、生動、形象地教學方式來成為教學主旋律，在尊重學生在學習中的主體性時，結(jié)合他們的認知規(guī)律開展教學，教師還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一定的情景和嘗試新的教學方法，以此培養(yǎng)他們多方面的能力。

（一）改變課堂教學模式

長期以來，在傳統(tǒng)教學的影響下，課堂上都是教師教學生學，教師講了什么學生就接受什么，學生主體意識得不到體現(xiàn)。新課標要求教師改變傳統(tǒng)教育方式，以學生為主體，采用靈活多樣的教學手段培養(yǎng)學生的自主意識、創(chuàng)新能力，教會他們學習知識的技能和方法。首先就得轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式在教學中的限制，凸顯課堂中的靈活性。

比如教師在上“青”字的時候，告訴學生青是大自然美麗的顏色，所以我們有很多用青組合成的字。如水干凈就是“清”、眼睛明亮就是“睛”、不爭不吵就是“靜”等等，既形象生動又能激起學生識字的興趣。可見，教師的教學方法不能過于死板，而應(yīng)該采用多種方式進行教學。此外，把識字教學引入生活之中也有積極作用。如讓學生在生活中接觸書本上沒有的生字、詞；利用游戲的方式積累生字；利用路牌、車牌、廣告牌、圖片等學習生字詞；應(yīng)用多媒體技術(shù)把靜態(tài)的字詞轉(zhuǎn)化成動態(tài)的形象，激起學生興趣；還可以在教學中開展相互交流的平臺，培養(yǎng)學生合作探討知識的精神。

此外在教師主導(dǎo)下引導(dǎo)學生進行探究性的學習模式也可以參考使用，但要注意，探究性學習模式中教師的主導(dǎo)性和學生的主體性兩者不可或缺。

（二）注重學生認知規(guī)律

小學生的認知規(guī)律在于“先易后難、先直觀后邏輯、興趣主導(dǎo)一切”。

低年級學生都比較熱衷于解決容易的問題，教師在識字教學中也不能一味遷就，更不能難易不分胡亂地布置作業(yè)。如在新課程教材中，“體”字在前邊課文中已經(jīng)出現(xiàn)過多次，而在后邊課文的生字表中才被列為生字。如果教師沒有去把握生字分布的特點，就可能在前邊的課文中已經(jīng)要求學生進行識記，這樣就導(dǎo)致了學生接受的難度。對知識的學習要講有序性，循序漸進的教學才會收到良好的效果。

除此之外，低年級學生的思維處在直觀性到邏輯性轉(zhuǎn)變的時期，所以教師在課堂中應(yīng)該增設(shè)一些生動直觀的內(nèi)容，讓學生在興趣的引導(dǎo)下進行識字。如教學“滅”字時，教師做了個小實驗，在一個小盒子里放了一支點燃的蠟燭（火），接著用一塊玻璃片蓋上，火慢慢的熄滅了，最后教師做了講解：“火”上蓋一樣東西熄了，也就是“滅”。教師還相應(yīng)的講解了關(guān)于滅火方面的常識。這樣做，學生聽得投入，對“滅”字的由來和字形結(jié)構(gòu)都能很好的把握。教學“日”字時，多一筆變成“目”，“日”和月組合成“明”，理解為明亮?？梢?，尊重學生直觀性思維的認知規(guī)律，培養(yǎng)學生學習的興趣，對提高識字教學的效率是必不可少的。

（三）注重識字方法引導(dǎo)

方法應(yīng)用得當對識字效率的提高有很大的影響，傳統(tǒng)教育是教師在黑板上苦口婆心的傳授，只注重強加式的教學，學生聽得模糊記得辛苦。新課標中要求教師不僅注重學生的知識積累，更重要的是培養(yǎng)學生的學習方法，所以教師就應(yīng)該在識字教學中講求一定的識字方法。以此提高識字的效率，同時間接的培養(yǎng)學生掌握這種識字的方法。

比如，學習“眺”字時，教師引導(dǎo)學生調(diào)出以往學習過的生字“跳、挑、逃、桃”等讓學生做細致分析——“跳”是要用腳的，所以是“足”旁；“逃”偏旁是“走之兒”，所以與腳的走動有關(guān)；“桃”與樹木有關(guān)，所以是“木”旁；“挑”是“提手旁”，故與手的行為有關(guān)。以此類推，“眺”是眼目旁，所以與眼睛看事物有關(guān)。又如，學習“森”字，一棵樹為“木”，樹稍微多點為“林”，很多的樹就成“森”了。這樣步步引導(dǎo)識字的方法，學生學得輕松，教師教得容易，就能很快的提高識字效率。

在新課改的背景下，對小學低年級識字課堂教學的現(xiàn)狀進行分析，研究提高識字課堂教學對策對提高課堂教學效率是有積極意義的。本文也只是作了初步探究，在今后教學中還需要不斷總結(jié)豐富，落實到教學中，真正服務(wù)課堂教學，為學生的發(fā)展打下基礎(chǔ)。

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