對教育反思的現(xiàn)象學(xué)思考

摘 要 從現(xiàn)象學(xué)的角度來看，教師與教育反思的關(guān)系始終是一種“遭遇”。在現(xiàn)象學(xué)的一無前提的“看”中遭遇到原初的教育體驗；在對教育現(xiàn)象的本質(zhì)直觀中遭遇到了尚處于模糊狀態(tài)中的教育現(xiàn)象的本質(zhì)；借助教育學(xué)文本的寫作，在對“語言的言說”的傾聽和應(yīng)合中使處于模糊狀態(tài)中的教育現(xiàn)象的本質(zhì)自行顯現(xiàn)。與教育反思的這種“遭遇”要求教師保持對經(jīng)驗的持續(xù)開放性和對語言的敏感性。

關(guān)鍵詞 教育反思 現(xiàn)象學(xué) 遭遇 教育現(xiàn)象本質(zhì)

On the phenomenology of Education Introspection

1.YANG wen-zhi 2.WU min

1.Applied Technology College of Soochow University， Suzhou215325， Jiangsu

2.Suzhou Polytechnic Institute of Argriculture，Suzhou215008， Jiangsu

Abstract：From the angle of phenomenology，the relationship between teachers and education introspection has always been “encounter”.To encounter the original experience of education in the “observation” without premise in phenomenology.To encounter the nature of education phenomenon that is still at a fuzzy state in the observation of education phenomenon.To reveal the nature of education phenomenon which remains fuzzy in the listening and responses to the“speaking of language”under the help of writing educational text.The“ecounter”with education introspection requires teachers to maintain continued opening to experience and sensitivity to language.

Key words：education introspection ; phenomenology ; encounter ; the nature of education phenomenor

教育反思是教師成長的重要途徑。但教師如何進(jìn)行教育反思呢？似乎教育反思是可由教師本人“操控”而進(jìn)行的一項活動。但實際情況是教師每天“沉浸”在繁忙的教學(xué)活動中，根本沒有空閑停下來反思。但教育理論對教育反思的強(qiáng)調(diào)有時候會進(jìn)入教師的“視野”，當(dāng)教師某一天靜下心來想刻意（人為操控）進(jìn)行一下教育反思的時候，卻發(fā)現(xiàn)沒有什么“新的”值得反思的東西閃現(xiàn)。教師發(fā)現(xiàn)他所能想到的教育思想在經(jīng)典的教育理論中都已經(jīng)成為“老生常談”。

如此看來，教育反思并不能由教師人為操控，它“是否出現(xiàn)”以及“何時出現(xiàn)”往往超出教師的操控之外。但教育反思的重要性又不容置疑，那么教育反思究竟是什么？

從現(xiàn)象學(xué)的角度來看，教育反思的出現(xiàn)是教師與教育現(xiàn)象本質(zhì)的一種“遭遇”?！霸庥觥币辉~強(qiáng)調(diào)的正是教育反思閃現(xiàn)的偶然性，不可預(yù)見性，不可操控性。它似乎是一種對“教育現(xiàn)象本質(zhì)”的頓悟。教師整個人被這種頓悟吸引，這種頓悟“邀請”教師去傾聽它的言說。

教育反思不能人為操控，只能“遭遇”。教育反思的“遭遇”性質(zhì)是與人為的控制截然對立的。伽達(dá)默爾對“談話”的現(xiàn)象學(xué)描述有助于我們對這種教育反思的“遭遇”性質(zhì)進(jìn)行類比性的理解。伽達(dá)默爾在《真理與方法》對“談話”進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)描述，“雖然我們說我們‘進(jìn)行’一場談話，但實際上越是一場真正的談話，它就越不是按談話者的任何一方的意愿而進(jìn)行。因此，真正的談話決不可能是那種我們意想進(jìn)行的談話。一般說來，也許這樣說更正確些，即我們陷入了一場談話，甚至可以說，我們被卷入了一場談話。在談話中某個詞如何引出其他的詞，談話如何發(fā)生其轉(zhuǎn)變，如何繼續(xù)進(jìn)行，以及如何得出其結(jié)論等等，雖然都可以有某種進(jìn)行的方式，但是這種進(jìn)行過程中談話的參加者與其說是談話的引導(dǎo)者，不如說是談話的被引導(dǎo)者。誰都不可能事先知道在談話中會‘產(chǎn)生出’什么結(jié)果。談話達(dá)到相互了解或不達(dá)到相互了解，這就像是一件不受我們意愿支配而降臨于我們身上的事件。”[1]

1 教育反思首先是一種現(xiàn)象學(xué)意義上的“原初地看”

現(xiàn)象學(xué)是一種“看”世界的方式?，F(xiàn)象學(xué)首先要求懸置一切先入之見，對“實事本身”進(jìn)行一無前提的“看”。教師為何常常覺得自己沒有“新的”教育思想值得反思？教師為何總是覺得教育理論似乎已經(jīng)說盡了教育的一切？這是因為某種現(xiàn)成的教育理論已經(jīng)成為教師“看”事物的一種固定的、僵化的框架。教師的“看”始終處于某種“現(xiàn)成的”教育理論的束縛之下，如此的“看”當(dāng)然再也看不到任何“新的”教育意蘊(yùn)了。

為了使教師從固定的、僵化的教育理論的束縛下解放出來，首先要對教育理論的“現(xiàn)成性”進(jìn)行質(zhì)疑。把教育理論僅僅當(dāng)作現(xiàn)成的教條，當(dāng)作固定不變的真理，那么教師最多也只是記住了理論、教條。這種對教育理論教條式的死記硬背恰恰“遮蔽”了教師的視域，使教師對一切與現(xiàn)成理論不符的“教育意蘊(yùn)”視而不見。被教育理論束縛的教師在日常的教育實踐中看不到任何“新的”教育意義就不足為奇了。但教育理論作為“傳統(tǒng)的真理”畢竟蘊(yùn)含著“真理的成份”。如果我們不是把教育理論僅僅當(dāng)作固定的、僵化的教條去死記硬背，而是試著去“領(lǐng)悟”教育理論的內(nèi)涵，作為傳統(tǒng)真理的教育理論一定會向我們言說些什么。那么，教師對教育理論的領(lǐng)悟來自何處呢？這種對教育理論的領(lǐng)悟和教育理論本身恰恰來自同一個“源泉”，那就是教育實踐和教育體驗。這種對“教育實踐是第一位”的強(qiáng)調(diào)要求教師在教育情境的體驗中突出“原初性”。原初性的體驗必然是在掙脫了一切教育理論的束縛后對教育現(xiàn)象的一無前提的“看”。教師對教育理論的領(lǐng)悟并不是先于實踐的，而是在教育實踐的體驗中通過教育反思逐漸形成的。這種對教育理論“現(xiàn)成性”的質(zhì)疑要求教育反思首先是一種現(xiàn)象學(xué)意義上的“原初地看”，即懸置一切先入之見的現(xiàn)象學(xué)直觀。

2 教育反思從現(xiàn)象學(xué)來看是對教育現(xiàn)象的“本質(zhì)”進(jìn)行深思

教師原初的教育體驗紛亂而豐富，如果把這些原初體驗事無巨細(xì)地描述下來，那必然給人一種“流水帳”般的堆積感。這樣的教育反思稱不上真正意義上的“反思”，它只是一種教育體驗的“記錄”。真正的教育反思是從豐富的教育體驗中“抽取”出一種“教育意義”，這些教育意義指向一個總的方向，即回答這樣一個問題：是什么構(gòu)成了這一教育現(xiàn)象的本質(zhì)。

從現(xiàn)象學(xué)上看，教育反思就是對教育現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行深思。范梅南認(rèn)為， “現(xiàn)象學(xué)研究的是現(xiàn)象的本質(zhì)，即使某‘事物’成為某事物的東西……沒有它就不成其為該事物（Husserl， 1982; Merleau-Ponty， 1962）?，F(xiàn)象的本質(zhì)就是事物的共核，它可以通過對支配著現(xiàn)象本質(zhì)的外在表現(xiàn)和具體結(jié)構(gòu)的研究來加以描述。換句話說，現(xiàn)象學(xué)試圖系統(tǒng)性地揭示和描述生活經(jīng)驗中的內(nèi)在意義結(jié)構(gòu)。這種共核或本質(zhì)也許只能通過生活經(jīng)驗中所遭遇的事件或?qū)嵗齺碇庇X地把握。從現(xiàn)象學(xué)的觀點來看，我們對具體事例的實際數(shù)據(jù)興趣不大：這事是否確實發(fā)生過，它發(fā)生的頻率，或某一經(jīng)驗的發(fā)生是如何與其他情況或事件聯(lián)系起來的。例如，現(xiàn)象學(xué)不會問：‘這些孩子們是如何學(xué)習(xí)這一特定事物的？’而是問：‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗的本性或本質(zhì)是什么（以便我可以更好地理解這一特定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對孩子們來說是怎樣的）？’” [2]

但是，“本質(zhì)”一詞總讓人覺得難堪。例如，當(dāng)我們詢問“教育的本質(zhì)是什么”時，總覺得在回答這些關(guān)于“本質(zhì)”的問題時很難用一個由概念組成的定義來窮盡這些本質(zhì)?，F(xiàn)象學(xué)家知道，本質(zhì)的理念太復(fù)雜了?！氨举|(zhì)并不是一個單一的、固定的我們賴以認(rèn)識事物的特質(zhì)，它的意義是由一系列復(fù)雜的方面、特性和品質(zhì)所構(gòu)成的——有些是事物的附帶方面，有些則更為重要?！盵3]由于對教育現(xiàn)象本質(zhì)的描述帶有不確定性，許多學(xué)者認(rèn)為教育科學(xué)沒有“客觀性”。

作為人文科學(xué)的教育學(xué)的“客觀性”與自然科學(xué)的客觀性的標(biāo)準(zhǔn)并不相同。如果為了追求所謂的教育學(xué)“客觀性”，而偏離人文科學(xué)對教育現(xiàn)象本質(zhì)的探究，用自然科學(xué)客觀的定量研究方法來研究教育學(xué)，那么，對數(shù)據(jù)的要求越客觀精確，對教育科學(xué)研究的目標(biāo)越偏離。教育學(xué)作為人文科學(xué)，它的客觀性應(yīng)以人文科學(xué)的客觀性作為標(biāo)準(zhǔn)。教育反思對教育現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行深思指向教育現(xiàn)象的“意義”，是一種對作為人文科學(xué)的教育學(xué)的“研究方向”的堅持。

3 教育反思是“在語言中”使教育現(xiàn)象的意義自行顯現(xiàn)的過程

教育反思的對象是那些教師每天身處的轉(zhuǎn)瞬即逝的“前反思”的教育體驗。這些教育體驗處于特定的教育情境中，這些教育情境要求教師即刻作出反應(yīng)，不允許教師在當(dāng)時進(jìn)行“與原初體驗拉開距離的”的教育反思。這些教育體驗的“意義”對當(dāng)時身處教育情境中的教師來說總是“隱而不顯”的，教師在當(dāng)時只是隱隱約約“感”到了什么，通常是一些情緒的反應(yīng)，例如擔(dān)憂、失望、鼓勵等。這些情緒體驗的“涌動”迫使教師去對“意義”進(jìn)行詢問：我為什么會產(chǎn)生這些情感體驗?zāi)?；這些情感體驗對我的教師角色的定位意味著什么呢；我作為教師應(yīng)該怎樣做才是合適的，等等?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，對某事某物“理解”的趨向是人在世存在的方式，這種理解的趨向指向事物的“意義”。

如何從這些模糊地感到的教育體驗中讓教育現(xiàn)象的“意義”顯現(xiàn)呢？教育反思就是一條通向“意義”顯現(xiàn)的必經(jīng)之道。教育反思總是一種“事后的”反思，與原初的教育體驗拉開了一段距離來審視它的“意義”。事物的“意義”的顯現(xiàn)是以語言為中介的，因此教育反思經(jīng)常在教育學(xué)文本的寫作中實現(xiàn)。

那么語言是什么？哲學(xué)史上有一種語言觀長期占據(jù)著統(tǒng)治地位，這種語言觀就是語言的工具論：把語言作為工具，讓語言成為表達(dá)我們思想的工具。這種語言觀的前提是我們的思想已“在先”存在了。似乎思想早已在那，只等著運(yùn)用語言這個工具去表述一番就行了。以這個前提來看，把語言作為工具來使用只會反復(fù)地加固我們已有的“先入之見”，語言并沒有言說什么“新”的東西，我們只是反復(fù)地說著那些我們早已知道的思想。

這種“工具論”的語言觀受到了德國著名哲學(xué)家海德格爾的質(zhì)疑和批判。海德格爾提出了“道說”的語言觀。海德格爾認(rèn)為語言是理性邏各斯自身的言說?！拔覀儾露?，語言之本質(zhì)就在道說中。道說（sagen），在古代斯堪的納維亞語中叫sagan，意思就是顯示，即：讓顯現(xiàn)，既澄明著又遮蔽著之際開放亦即端呈出我們所謂的世界。澄明著和遮蔽著之際把世界端呈出來，這乃是道說的本質(zhì)存在?！?海德格爾認(rèn)為，語言乃人的存在之家，人對意義的領(lǐng)悟離不開語言。人只能在傾聽并應(yīng)合道說中讓“意義”自行顯現(xiàn)。從“工具論”的語言觀到“道說”的語言觀的轉(zhuǎn)向在現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動中影響深遠(yuǎn)。以“道說”的語言觀來看，現(xiàn)象的意義并不是“在先”就現(xiàn)成地存在了，意義只是在語言的言說中“方才”顯現(xiàn)。范梅南在《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》中把教育的現(xiàn)象學(xué)研究與文本的寫作看作是不可分的?！霸诂F(xiàn)象學(xué)意義上作研究總是對某物的表情達(dá)意。這種審慎的表達(dá)更通俗地說是一種寫作行為?，F(xiàn)象學(xué)的寫作思想形成語言了嗎？抑或是語言自身在表達(dá)思想？從體驗看來，語言和思想是密不可分的。‘當(dāng)我說話時我才真正發(fā)現(xiàn)了我想要說的是什么，’梅洛－龐蒂說。伽達(dá)默爾也提到思想和說話、理性和語言的現(xiàn)在含義如何來源于同一個基礎(chǔ)：邏各斯。邏各斯依次保留了對話、探究、質(zhì)疑的含義，保留了對所談?wù)撌挛镆饬x的洞察。因此，現(xiàn)象學(xué)就是邏各斯（語言和周全思考）在一個現(xiàn)象（生活經(jīng)歷的某個方面）上的運(yùn)用，以展現(xiàn)其本來面目?；蛘撸栌煤５赂駹柕脑捳f，現(xiàn)象學(xué)就是‘以其表現(xiàn)自身的方式來展現(xiàn)其意義’。”

綜上所述，教育反思源于原初的教育體驗，現(xiàn)象學(xué)的“一無前提”的“看”保證了教育體驗的原初性，使教師從現(xiàn)成的、僵化的教育理論的束縛下解放出來?，F(xiàn)象學(xué)文本的寫作就是一種教育反思。這種教育反思借助“語言的道說”使教育現(xiàn)象的意義自行顯現(xiàn)?！霸醯乜春妥杂傻貎A聽語言的道說”都是教師與教育反思的一種“遭遇”。在現(xiàn)象學(xué)的一無前提的“看”中遭遇到原初的教育體驗；在對語言的道說的“傾聽和應(yīng)合”中遭遇到了教育現(xiàn)象的本質(zhì)。這種“遭遇”要求教師保持對經(jīng)驗的持續(xù)開放性和對語言的敏感性。

現(xiàn)象學(xué)的教育反思是對教育現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行深思。對教育現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行探索并不會達(dá)到一個“終結(jié)點”，這使得教育學(xué)的探索永無止境。正如范梅南在《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》的再版序言中所說，“在本質(zhì)關(guān)注問題的時候，能夠意識到情境、主觀性、語言等的存在。正是這一原因才使得人文科學(xué)成為十分誘人的工程：每一個解釋都可以變成問題；每一次詢問都可以是新的；每一個解釋現(xiàn)象學(xué)的討論都是永無止境的?！?[6]

參考文獻(xiàn)：

[1]加達(dá)默爾.真理與方法(下)[M].上海：上海譯文出版社，2004.495.

[2]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué) [M]. 北京：高等教育出版社，2003. 13

[3]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)（序言）[M].北京：高等教育出版社，2003.6

[4]海德格爾.在通向語言的途中[C].北京：商務(wù)印書館，1997.193

[5]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué) [M]. 北京：高等教育出版社，2003.41

[6]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)（序言）[M].北京：高等教育出版社，2003.6

作者簡介：

楊文治（1966—），男，講師，研究方向：教學(xué)、服裝

吳 敏（1974—），男，講師，研究方向：教育學(xué)。

基金項目：2011年度昆山市軟科學(xué)研究項目（KR1140）