立體教學(xué)法在高中生物課堂上的應(yīng)用

摘 要 立體教學(xué)法常見(jiàn)的歸納方法之一是點(diǎn)線網(wǎng)絡(luò)法。這種方法在總結(jié)元素的單質(zhì)和化合物相互轉(zhuǎn)換關(guān)系法最常使用。如“硫”的一章就以H2S→S →SO2→SO3→H2SO4為統(tǒng)領(lǐng)。歸納方法之二是列表對(duì)比法。對(duì)比的方法常用于辨析相近的概念，或用于元素化合物性質(zhì)的學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)比，找到新舊知識(shí)間的共性與聯(lián)系。歸納方法之三是鍵線遞進(jìn)法。高中化學(xué)基本概念多，一些重要概念又是根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律分散在各個(gè)章節(jié)之中。這就要求我們及時(shí)集中整理相關(guān)概念，按照一定的理論體系，弄清基本概念之間的從屬或平行關(guān)系。本文就將筆者在化學(xué)復(fù)習(xí)教學(xué)中借助立體教學(xué)法的一些做法加以整理。

關(guān)鍵字 立體教學(xué)法 因勢(shì)利導(dǎo) 突出重點(diǎn) 結(jié)構(gòu)分明

學(xué)生的潛能，主要是指學(xué)生不表露的、潛在的學(xué)習(xí)能力。這種潛能只有通過(guò)教師的正確發(fā)掘，在能白開(kāi)發(fā)出來(lái)，才能促進(jìn)學(xué)生全面生動(dòng)活潑地發(fā)展。我的嘗試是——運(yùn)用立體教學(xué)法，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能。

所謂立體教學(xué)法，就是突出課堂教學(xué)的點(diǎn)、線、面、體。首先讓學(xué)生對(duì)應(yīng)掌握的知識(shí)有一個(gè)概括的粗略的認(rèn)識(shí)，知情才會(huì)明理。再通過(guò)教師的引導(dǎo)、發(fā)掘，誘發(fā)學(xué)生的潛能，一次由點(diǎn)線面到體，逐步地、全面系統(tǒng)地把握整體內(nèi)容。在高中化學(xué)的復(fù)習(xí)教學(xué)中，我的具體做法是：

一立點(diǎn)。把知識(shí)點(diǎn)高度概括為點(diǎn)，讓學(xué)生在舒適、活潑的氣氛中愉快的學(xué)習(xí)。復(fù)習(xí)課內(nèi)容多，知識(shí)復(fù)雜，學(xué)生往往愁于無(wú)從著手，精神緊張，教師很有必要做一概括，幫學(xué)生找出立足點(diǎn)。

如對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的反思 生物知識(shí)的學(xué)習(xí)采用問(wèn)題來(lái)激發(fā)互動(dòng)。如在復(fù)習(xí)有關(guān)呼吸作用內(nèi)容時(shí)，筆者和學(xué)生圍繞有氧 呼吸的場(chǎng)所在哪里?過(guò)程如何進(jìn)行?哪些類(lèi)型生物能進(jìn)行有氧呼吸?等問(wèn)題展開(kāi)互動(dòng)交流，當(dāng)有同學(xué)提出“細(xì)菌屬原核生物沒(méi)有線粒體，為什么有的細(xì)菌是好氧細(xì)菌”?問(wèn)題時(shí)，互動(dòng)的內(nèi)容就更進(jìn)一層。

再如在“葉綠體中色素的提取與分離”實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)用毛細(xì)吸管不容易把濾液細(xì)線劃細(xì)劃勻，甚至有時(shí)還會(huì)把紙劃破，此時(shí)筆者提問(wèn)：“你能找到替換毛細(xì)吸管的更合適的劃線工具或劃線方法嗎?能否用其它蔬菜代替菠菜?效果如何”?

二連線。變學(xué)生由被動(dòng)接受為主動(dòng)獲取知識(shí)，在立點(diǎn)的基礎(chǔ)上，順理成章。

如：“人類(lèi)對(duì)自然資源不合理的開(kāi)發(fā)利用”。筆者先輕松愉快地說(shuō)：“同學(xué)們，據(jù)史學(xué)家考證，六千年前，陜西、甘蕭一帶是個(gè)風(fēng)景優(yōu)美，充滿(mǎn)生機(jī)的地方，那里山清水秀，林木參天，遍地綠草如茵，處處鳥(niǎo)語(yǔ)花香”。講到這兒，學(xué)生因受老師情感的感染，內(nèi)心充滿(mǎn)喜悅，那種對(duì)美好大自然的向往熱愛(ài)之情油然而生。接著心情沉重地說(shuō)：“由于人們?yōu)E伐森林、濫墾草原、圍湖造田、環(huán)境污染等造成的不良后果，使生態(tài)系統(tǒng)受到了破壞，同學(xué)們，我們要有環(huán)保意識(shí)，要走可持續(xù)發(fā)展的道路”。

再如：如講授“運(yùn)動(dòng)性失語(yǔ)癥”和“聽(tīng)覺(jué)性失語(yǔ)癥”時(shí)，學(xué)生經(jīng)?；煜癝區(qū)和H區(qū)”，課堂上有一位學(xué)生說(shuō)“Stop”的意思是“運(yùn)動(dòng)”，可與“運(yùn)動(dòng)性失語(yǔ)癥”聯(lián)系，即S區(qū)受損傷，造成的疾病為“運(yùn)動(dòng)性失語(yǔ)癥”。這使學(xué)生記得深刻，不易混淆，對(duì)于這些具有創(chuàng)新性的獨(dú)到見(jiàn)解加以反思有助于開(kāi)闊我們的教學(xué)視野，督促我們更加認(rèn)真?zhèn)湔n，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，這也可做為教學(xué)材料的養(yǎng)分及教學(xué)資源，使課堂教學(xué)得以補(bǔ)充和完善。

三組面。所謂面，即構(gòu)成生物學(xué)科的整體脈絡(luò)的。利于相似或相關(guān)概念的區(qū)分。

如:自生固氮微生物與自養(yǎng)固氮微生物。自生生物的概念出現(xiàn)在現(xiàn)行的人教版選修教材《生物固氮》部分，教材將固氮微生物分為共生固氮微生物和自生固氮微生物兩種，前者只有在與相應(yīng)生物共生的條件下才具有固氮功能，后者在獨(dú)立生活的條件下也能固氮，因此自生相對(duì)共生而言；自養(yǎng)生物的概念出現(xiàn)在必修教材第一冊(cè)《新陳代謝的類(lèi)型》一節(jié)，根據(jù)同化作用中生物能否直接利用環(huán)境中的無(wú)機(jī)物合成自身的有機(jī)物，將生物分為自養(yǎng)生物和異養(yǎng)生物兩類(lèi)，前者能直接利用環(huán)境中的無(wú)機(jī)物合成自身的有機(jī)物，后者不能，因此自養(yǎng)相對(duì)異養(yǎng)而言。自生固氮微生物并不一定是自養(yǎng)生物，如圓褐固氮菌是自生固氮菌但屬于異養(yǎng)生物，但也有的自生固氮微生物是自養(yǎng)生物，如藍(lán)藻。

四構(gòu)體。因勢(shì)利導(dǎo)、導(dǎo)之以行，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，全面完成教育教學(xué)任務(wù)。

如：同源染色體的概念為：聯(lián)會(huì)的兩條染色體形狀和大小都相同，一條來(lái)自父方，一條來(lái)自母方的兩條染色體。我認(rèn)為如何將形狀、大小和同源聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)該理解為：兩條染色體上的基因?yàn)榈任换蚧蛳嗤?，這樣的兩條染色體的形狀、大小自然也就相同。那為什么馬和驢沒(méi)有同源染色體呢？這是由于馬和驢的共同祖先在進(jìn)化過(guò)程中，由于基因庫(kù)發(fā)生了顯著地變化，以至于染色體的數(shù)目和基因都發(fā)生了顯著變化，因而不存在同源染色體。所以，騾在減數(shù)分裂過(guò)程中，不能聯(lián)會(huì)，因而不能產(chǎn)生配子。綜上，我認(rèn)為：同源染色體能夠聯(lián)會(huì)是由于其上的基因?yàn)榈任换蚧蛳嗤蚶昧Ⅲw教學(xué)法教學(xué)，重點(diǎn)突出，結(jié)構(gòu)分明，特別是能夠開(kāi)發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛能，適應(yīng)并能促進(jìn)素質(zhì)教育，教學(xué)效果明顯。

參考文獻(xiàn)：

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