讓學生進行“有意義的學習”

人本主義心理學家認為教育的目標、學習的結(jié)果應該是使學生成為具有高度適應性和內(nèi)在自由性的人。人本主義教育心理學家認為當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，學習的重點是“形成”，學習的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。

小學新課程的實施過程是老師們對新課程理念不斷深入理解和自覺踐行的過程。新課程以學生為本，通過“有意義的學習”，體驗過程，開拓思維，培養(yǎng)能力，形成學生良好素質(zhì)，為學生的終身發(fā)展打下良好基礎。把握新課程教學的實質(zhì)，貫徹新課程理念，我在教學實踐中積極探索學生的“有意義學習”，形成“以生為本”的課堂教學模式，教學反饋效果良好，也引起同行的興趣和得到同行的肯定。

“以生為本”的教學模式主要由三個模塊組成：

第一模塊 知識初探

傳統(tǒng)的教學方法是老師講、學生聽，老師只是告訴學生“真理”，而不是引導學生“發(fā)現(xiàn)真理”。等著他人來告知“真理”的人，是不適應當今社會需要的?！坝幸饬x的學習”是學生自主的學習，全身心投入，處于求知的主動狀態(tài)?！爸R初探”環(huán)節(jié)就是給學生閱讀提綱，引導學生課前自學。學生在上課前充分利用學習資源，課本、閱讀提綱、輔導資料、計算機網(wǎng)絡等，進行閱讀、思考、感悟，獲得對所學內(nèi)容一定程度的認知，對知識的有所悟、有所疑、有所求，成為學生對下一步學習的強烈期待。

第二模塊 知識交流

“知識交流”主要在課堂上進行。在平等、寬松的學習環(huán)境中個人或?qū)W習小組的代表談對本課內(nèi)容的理解，談對探究問題的看法，展示探究的成果，如文字內(nèi)容、圖片、視頻等。有爭議的問題，不要急于下結(jié)論，先讓學生辯論，再引導學生去探討，或稍作點撥，讓學生課后再討論，下節(jié)課再“交鋒”。交流學習所得，使學生知識共享；討論問題，使學生思想碰撞，思維拓展。在這一環(huán)節(jié)中老師的作用不是“裁判”，而是“助產(chǎn)士”“催化劑”。羅杰斯認為在“有意義的學習”過程中教師尊重個人的經(jīng)驗，贊賞學生個人的成功，幫助學生理解學習對個人的意義，那么他們就會“愿意學習，想得到發(fā)展，尋求發(fā)現(xiàn)，希望獨立，要求創(chuàng)造”。

第三模塊 知識檢測

老師根據(jù)學生的學習實際，設計一定數(shù)量的題目，有考查識記內(nèi)容的，有考查理解程度的，有考查運用知識能力的。將重點、難點、易錯點，化成“陷阱”，檢測學生的“火眼金睛”。

學生在“知識初探”“知識交流”的基礎上進行“知識檢測”，明確自己對知識掌握的正確程度、全面程度、深刻程度，明確自己運用知識的能力。學生在這一過程中，從“岔路”回到“正路”，尋找到探究知識的正確途徑，獲得解決問題的經(jīng)驗，學習能力得到提升。

“初探—交流—檢測”的課堂教學模式，學生的學習沖動是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界（老師、學習同伴、環(huán)境等），但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。學生的學習渴求被激發(fā)并得以保持，在今后的發(fā)展中，就會不斷學習、終身學習。

“初探—交流—檢測”的課堂教學模式，使知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀“三維目標”達成，學生的行為、態(tài)度乃至個性都會發(fā)生變化。學習的滲透性有利于學生素質(zhì)的發(fā)展。

“初探—交流—檢測”的課堂教學模式，學習是由學生自我評價的。因為學生清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于弄清想要知道的東西。學生在學習中滿足了自己的需要，弄清了想要知道的東西，會發(fā)現(xiàn)自己潛在的能力，獲得成就感，激發(fā)學習的探求的欲望。

我們的教育，是以學生為本的教育，是要使學生真正得到發(fā)展的教育。在實施新課程的教學中，提供“有意義的學習”的平臺，創(chuàng)造“有意義的學習”的模式，這是應當需要我們多多思考和實踐、總結(jié)和發(fā)展的。

（作者單位 廣東省深圳寶安西鄉(xiāng)徑貝小學）